¿Por qué comer pepino verde cuando se está moribundo? - Unesco

¿Por qué comer pepino verde 

cuando se está moribundo? 

Explorando la relación entre la alfabetización de las 

mujeres y el desarrollo: una perspectiva nepalesa 

Anna Robinson-Pant 

Instituto de la UNESCO para la Educación

El Instituto de la UNESCO para la Educación (Hamburgo) es una entidad jurídicamente autónoma. 

Aunque el programa del Instituto obedece a las directivas fijadas por la Conferencia General de la 

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coinciden necesariamente con las posiciones oficiales del Instituto de la UNESCO para la Educación de 

Hamburgo. 

Las formas de designación empleadas y la presentación del material en esta publicación no implican la 

expresión de ningún tipo de opinión por parte del Secretariado de la UNESCO en lo relativo al estatus 

jurídico de cualquier país o territorio, o de sus autoridades, o en lo concerniente al trazado de fronteras de 

cualquier país o territorio. 

© Instituto de la UNESCO para la Educación, 2004 

ISBN 92-820-3068-7 

Edición original: Why Eat Green Cucumber at the Time of Dying? Exploring the Link between Women’s 

Literacy and Development: a Nepal Perspective, Hamburg, UNESCO Institute for Education, 2001. 

Traducción: Alfonso E. Lizarzaburu 

Ilustración de la portada: 

Savitri, Tanka Maya y Laxmi a menudo bromean diciendo que ellas son ”pepinos verdes”, es decir, 

demasiado viejas para aprender a leer y escribir. Sin embargo, excluidas de la escuela cuando eran niñas, 

ahora participan en los cursos de alfabetización en Arutar hasta horas avanzadas de la noche. 

Instituto de la UNESCO para la Educación 

Feldbrunnenstrasse 58 

20148 Hamburgo 

Alemania 

Tel.: (+49 40) 44 80 41-0 

Fax: (+49 40) 410 77 23 

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www.unesco.org/education/uie

ÍNDICE 

SIGLAS .............................................................................................................................................................. v 

GLOSARIO DE TÉRMINOS NEPALESES .............................................................................................. vi 

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................................. vii 

PREFACIO ....................................................................................................................................................... ix 

TRADUCCIÓN NEPALESA DE LA SÍNTESIS Y LOS AGRADECIMIENTOS ........................... xiii 

CAPÍTULO 1: EXPLORANDO LA RELACIÓN ENTRE LA ALFABETIZACIÓN 

DE LAS MUJERES Y EL DESARROLLO ................................................................................................. 1 

Introducción ................................................................................................................................................. 1 

Explorando la relación entre el desarrollo y la alfabetización de las mujeres ................................... 2 

Enfoques recientes de investigación sobre la alfabetización de las mujeres ....................................... 3 

Encontrar un nuevo marco de referencia: el desarrollo como discurso ............................................. 5 

Objetivos de esta investigación .................................................................................................................. 7 

CAPÍTULO 2: LEYENDO ENTRE LÍNEAS ............................................................................................ 11 

Encontrando mi camino: explorando las cuestiones metodológicas a nivel teórico ........................ 11 

La Evaluación Rural Participativa y la etnografía: “¿enfoques incompatibles?” ........................... 13 

Una etnografía de la etnografía: leyendo entre líneas .......................................................................... 14 

Cuadro 1: Perfil de los estudios de caso de los programas de alfabetización de las ONG ................ 19 

Cuadro 2: Descripción de las áreas y poblaciones donde se realizan los estudios de .........................20 

caso de los cursos de alfabetización ...................................................................................................... 20 

Conclusión ................................................................................................................................................. 27 

CAPÍTULO 3: LA ALFABETIZACIÓN DE LAS MUJERES: ¿TEORÍA PARA QUIÉN Y POR 

QUIÉN? ............................................................................................................................................................ 31 

Introducción ............................................................................................................................................... 31 

El investigador: modelos de alfabetización ............................................................................................ 32 

El planificador: enfoques de la enseñanza de la alfabetización en los países en desarrollo ............ 33 

Enfoques de la alfabetización de las mujeres en Nepal: 

breve historia y visión panorámica ......................................................................................................... 37 

La Save USA y la HIL: ¿en dónde encajan? ......................................................................................... 40 

Conclusión .................................................................................................................................................. 45 

CAPÍTULO 4: ¿QUÉ LENGUA UTILIZAR? LA LENGUA COMO 

UNA CUESTIÓN POLÍTICA ...................................................................................................................... 49 

Introducción ............................................................................................................................................... 49 

Planificación y política lingüísticas: los problemas ............................................................................. 53 

La política lingüística en los programas de alfabetización .................................................................. 53 

Lenguas y política lingüística en Nepal .................................................................................................. 55 

Conmutación de código ............................................................................................................................ 60 

Política lingüística: la ONG frente al salón de clase ............................................................................. 61 

Género y política lingüística ..................................................................................................................... 69 

Conclusión .................................................................................................................................................. 73

CAPÍTULO 5: ¿LA NUEVA ALFABETIZACIÓN O LA ANTIGUA? ENFOQUES SOBRE LA 

ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA ARITMÉTICA BÁSICA ..................................... 77 

Introducción ............................................................................................................................................... 77 

Dilucidar los enfoques ............................................................................................................................... 77 

La Nueva Alfabetización: de la escuela al curso de adultos ................................................................ 82 

La Save USA y la HIL: ¿la Nueva Alfabetización o la antigua? ........................................................ 84 

El curso de adultos frente a la escuela .................................................................................................. 103 

Conclusión ................................................................................................................................................ 105 

CAPÍTULO 6: EL CAMBIO ESTÁ OCURRIENDO DEBIDO AL MAYOR PROGRESO EN 

LA EDUCACIÓN”: LA ALFABETIZACIÓN Y LAS IDEOLOGÍAS DEL DESARROLLO ....... 109 

Introducción: la canción de Chameli .................................................................................................... 109 

Las ideologías del desarrollo en Nepal ................................................................................................ 111 

¿qué es bikas? .......................................................................................................................................... 113 

La incorporación de la mujer al desarrollo ......................................................................................... 116 

¿Cómo se transmite el mensaje?: comparar los enfoques de la formación .................................... 127 

Participar en el desarrollo: ideologías locales frente a ideologías de las ONG ............................... 131 

Conclusión ................................................................................................................................................ 140 

CAPÍTULO 7: LA ALFABETIZACIÓN DE LAS MUJERES Y EL DESARROLLO: 

VINCULAR LA INVESTIGACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN ........................................................... 145 

Introducción ............................................................................................................................................. 145 

Qué tipo de alfabetización aporta qué tipo de desarrollo y para quién ........................................... 145 

Vincular la investigación y la planificación: encontrar un nuevo modelo ...................................... 147 

Vincular la investigación etnográfica con la planificación: lo que ha 

mostrado este estudio .............................................................................................................................. 149 

Planificar e investigar los programas de alfabetización de mujeres: 

sugerencias para los proveedores .......................................................................................................... 152 

Conclusión ................................................................................................................................................ 156 

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................... 159 

ANEXOS Y OTRO MATERIAL 

I. Mapa que muestra la localización de las áreas donde se realizaron 

los estudios de caso .............................................................................................................................. 169 

II. Ejemplos de actividades de Evaluación Rural Participativa realizadas 

durante el trabajo de campo ................................................................................................................ 170 

III. Quién es quién en la HIL y la Save .................................................................................................... 172 

IV. Notas sobre el sistema nepalés de castas ............................................................................................ 175 

V. Hoja de lección de la HIL (método para escribir el nombre en inglés) ............................................ 178 

VI. El relato de Sushila en Sangalo............................................................................................................ 179 

VII. La lección de Angila en Kosalee ........................................................................................................ 182 

VIII La queja de Chandra Bahadur ............................................................................................................. 183 

IX. Cuadro pintado por un artista de la HIL para el debate sobre los ”retretes” ..................................... 184 

X. Kosalee de matemática......................................................................................................................... 185 

XI. Hojas de matemática de la HIL ........................................................................................................... 186 

XII: Formularios que los grupos de mujeres de la Save deben rellenar 

mensualmentey remitir a la oficina distrital ....................................................................................... 187 

XIII. Ejemplo de Propuesta de financiación de la Save USA .................................................................... 188

SIGLAS 

Siglas Inglés Siglas Español 

CERID Centre for Educational Research, 

Innovation and Development 

CERID Centro para la Investigación, la 

Innovación y el Desarrollo de la 

Educación 

DfID Ministerio para el Desarrollo 

DfID Department for International 

Development 

Internacional 

DES German Foundation for 

DES Fundación Alemana para el Desarrollo 

International Development 

Internacional 

ECD Early Childhood Development DPI Desarrollo de la primera infancia 

GAD Gender And Development GID Género y Desarrollo 

IA Intermediate in Arts (equivalent to 

‘A’ Level) 1 

IA Bachillerato Superior en Letras y 

Humanidades 

Icomm Intermediate in Commerce Icomm Bachillerato Superior en Comercio 

IL Intermediate in Law IL Bachillerato Superior en Derecho 

INGO International Non Governmental OING Organización Internacional no 

Organisation 

Gubernamental (OING) 

LGM Learner Generated Materials (o MPE Material Producido por el Educando (o 

Locally Generated Materials) 

Material Producido Localmente) 

NFE Non formal Education ENF Educación no formal 

NGO Non Governmental Organisation ONG Organización no Gubernamental 

(ONG) 

NL New Literacy NA Nueva Alfabetización 

NLS New Literacy Studies NESA Nuevos Estudios sobre la 

Alfabetización 

ODA Overseas Development 

Administration 

ODA Agencia para el Desarrollo de Ultramar 

HIL Health Is Life (local NGO) HIL Health Is Life (una ONG local) 

PRA Participatory Rural Appraisal ERP Evaluación Rural Participativa 

REFLECT Regenerated Freirean Literacy REFLECT Alfabetización Freiriana Regenerada 

through Empowering Community 

mediante Técnicas de Participación 

Techniques 

Comunitaria 

RRA Rapid Rural Appraisal ERR Evaluación Rural Rápida (ERR) 

Rs Rupees Rs Rupias (80 rupias equivalen a una libra) 

SC o Save Save the Children USA SC o Save Save the Children USA 

SLC School Leaving Certificate CFEE Certificado de Fin de Estudios 

(equivalent to ‘O’ Level) 

Escolares o Bachillerato Elemental 

(equivalente al nivel ‘O’) 2 

SPACE Society for Participatory and SPACE Sociedad para la Educación 

Cultural Education 

Participativa y Cultural 

VDC Village Development Committee CAD Comité Aldeano de Desarrollo (CAD) 

VSO Voluntary Service Overseas VSO Servicio Voluntario de Ultramar 

WID Women In Development MED Mujeres en el Desarrollo 

1 A level’ = bachillerato superior. Al terminar la educación secundaria obligatoria, los estudiantes de 

Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte pueden estudiar otros dos años para preparar dos o tres asignaturas más y 

examinarse en ellas a los 18 años. Estos exámenes se conocen con el nombre de ‘A levels’ o ‘Advanced 

levels’. Cada universidad determina el número de ‘A levels’ y la calificación necesaria para acceder a ellos 

(Collins, Diccionario Español-Inglés/English-Spanish, 6ª ed., Barcelona, Grijalbo, 2000, p. 1041). [Nota del 

traductor]. 

2 ‘O level’ = bachillerato elemental. En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte era el examen oficial que se solía 

realizar en el cuarto curso de secundaria (Collins, Op.# cit., p. 1636). En Nepal, el examen de fin de estudios 

(secundarios) se rinde alrededor de los 16 años. [Nota del traductor] 

v

vi 

GLOSARIO DE TÉRMINOS NEPALESES 

Nepalés Español 

Bahun Brahamán (la casta más alta) 

Bazaar Área comercial (centro de la ciudad) 

Bikas Desarrollo 

Charpi Letrina 

Didi Hermana mayor 

Gaon Aldea 

Giard Cerveza fabricada localmente 

Hakim Jefe 

Hisab Suma, cálculo 

Kosalee Un regalo pequeño (curso avanzado de la Save USA) 

Maiti Casa natal de una mujer 

Namaste Forma de saludo 

Naya goreto Un nuevo camino (el curso de alfabetización del 

gobierno) 

Roksi Alcohol (bebida espirituosa preparada localmente) 

Sangalo Una colección (escritos de los estudiantes publicados por 

la Save USA) 

Tempo Taxi triciclo 

Claves para mis notas de campo 

Se ha cambiado el nombre de los hablantes, a menos que ellos solicitaran lo contrario. 

Los extractos de mis notas de campo están impresos en cursiva. 

… parte omitida de una oración 

( ) mis comentarios como observadora de la escena 

[ ] mis comentarios como editora de las notas de campo 

bikas: palabras citadas textualmente en nepalés o newari en mis notas de campo. 

Todas las conversaciones registradas en las notas de campo se realizaron en nepalés, a menos que 

se indique que lo fueron en newari o en inglés.

AGRADECIMIENTOS 

Este libro tiene su origen en una tesis realizada para obtener el grado de doctor y ocho meses de 

trabajo de campo en Nepal (1995-96) financiado por una beca del Economic and Social Research 

Council (ESRC). Algunas secciones se actualizaron posteriormente durante una estadía adicional en 

Nepal en 1997-98, cuando tuve la oportunidad de discutir el texto con informantes y colegas 

residentes en el país. El proceso de redacción de este libro ha sido un período gozoso y estimulante, 

gracias a las numerosas personas que me brindaron apoyo, desafiaron mis ideas y presentaron 

nuevas maneras de entender la alfabetización y el desarrollo. Aunque no puedo agradecerles 

nombrando aquí a cada una de ellas, el lector encontrará por lo menos a muchas de ellas en las 

páginas de esta obra. 

Como doctoranda, tuve la suerte de tener a dos supervisores provenientes de dos disciplinas 

diferentes, la antropología y la educación. El profesor Brian Street ha sido un crítico agudo a lo 

largo del proceso: indicándome nuevas áreas de investigación, desafiando mi perspectiva sobre la 

investigación de campo y la redacción de mi tesis, y, en un nivel práctico, siempre generoso con su 

tiempo y materiales. El Dr. Harry Torrance también me asesoró en el diseño de mi investigación, 

ayudándome a establecer vínculos más estrechos entre los Nuevos Estudios sobre la Alfabetización 

(New Literacy Studies) y la teoría de la educación más amplia. También agradezco a la profesora 

Lalage Bown, a la Dra. Fiona Leach, a la Dra. Carolyn Medel-Añonuevo y a Bettina Bochynek por 

sus útiles sugerencias. 

Varias personas han contribuido con mi tesis sin saberlo. El profesor Robert Chambers ha sido 

una constante fuente de estímulo para utilizar la Evaluación Rural Participativa (ERP) y me mantuvo 

actualizada sobre los nuevos enfoques mientras estaba en Nepal. El profesor Alan Rogers 

compartió entusiastamente sus agudas percepciones y materiales sobre la alfabetización en Nepal. 

La Dra. Georgia Kaufmann contribuyó significativamente a mi educación informal como antropóloga, 

como también lo hizo Kim Hudson durante años mediante nuestras frecuentes discusiones 

sobre el desarrollo, a partir de su perspectiva de profesional involucrada en la ejecución de acciones 

en Nepal. La Dra. Caroline Moser fue la primera que impulsó mi interés en la problemática de 

género, educación y desarrollo mediante su estimulante enseñanza en la London School of 

Economics. 

Mi trabajo de campo en Nepal no se habría podido efectuar sin el apoyo de tantos amigos y 

colegas, especialmente de las organizaciones Save the Children USA y Health is Life (HIL). En 

Save the Children en Katmandú, Udaya Manandhar, Keith Leslie y Ghanashyam Khatiwada me 

ayudaron a emprender la investigación. En Arughat, muchos colegas de la Save the Children USA 

me brindaron generosamente su tiempo, amistad y apoyo, especialmente Nirala Tiwari, Saraswathi 

Karki y Dirgha Gandhari. Gracias, sobre todo, a la familia Shrestha que nos acogió tan bien en 

Arutar; a Bhuwan, Alina y las didiharu (hermanas) en las clases de Arutar. En la Health is Life, 

Ram Dongol ayudó a emprender la investigación y Nani Gwala dedicó muchas largas y frías 

noches acompañándome a las clases iniciales. También deseo agradecer a todos los supervisores, 

las personas que participaron en las clases y los animadores, especialmente Sharda, Dos Maya, 

Bina, Anita, Nirmala, Astha y Mahendra. Gracias, asimismo, a Leela y Nabendra Dahal, Jane y 

Simon Howarth por su apoyo personal en Katmandú. 

Redactando en el Reino Unido, goce de la compañía de mis colegas doctorandos compartiendo 

la sala de computadoras donde intercambiamos muchas ideas y reflexiones. En primer lugar, mi 

familia, que me ofreció apoyo continuo. Mis padres me ayudaron a lo largo de todo el proceso y sin 

mi esposo Mahesh nunca habría empezado o terminado este trabajo. Él me animó y apoyó 

constantemente, tanto práctica como intelectualmente, desafiando muchas de mis ideas acerca de 

vii

viii 

Nepal y de mis interpretaciones sobre los acontecimientos. Ben, nuestro hijo, ha vivido mucho de 

este libro, acompañándonos en la cosecha de arroz en Arutar o sufriendo las arduas jornadas a pie y 

los autobuses congestionados para ir o retornar del terreno. Anita, nuestra hija, pasó la primera parte 

de su vida (y gran parte de su tiempo de gestación) frente a la computadora, mientras yo finalizaba 

mi tesis. Ella y Ben, con su diaria insistencia: “¿todavía no has terminado tu libro?”, ¡aseguraron 

que concluyera la redacción!

PREFACIO 

El libro de Anna Robinson-Pant representa un ejemplo clásico de la relación entre investigación y 

práctica. Su relato de la alfabetización y el desarrollo entre las mujeres en Nepal ofrece un importante 

antídoto a los prespupuestos dominantes acerca de la alfabetización, las mujeres y el 

desarrollo basados en descripciones estadísticas de “niveles” de alfabetización, correlaciones de 

“alfabetización” con “indicadores” de salud, “autonomía”, etc. de las mujeres; e ideas irrealistas 

acerca del significado de la alfabetización para las mujeres de las áreas rurales en contextos de 

desarrollo. Lo que Anna Robinson-Pant ofrece es, por el contrario, una descripción sutil y matizada 

de lo que significa para las mujeres locales participar en una gama de prácticas de alfabetización en 

contextos sociales específicos. El foco de atención aquí es el proceso mediante el cual la gente 

adquiere la alfabetización y despliega su uso para sus propios propósitos, en lugar de centrarse en 

una competencia universal denominada ‘alfabetización’ o en una categoría esencial denominada 

‘mujer’. La fuerza del libro reside en el íntimo conocimiento local que la autora aporta sobre este 

tema, derivado de muchos meses de observación cercana, viviendo con la gente de la localidad, su 

conocimiento del lenguaje y el registro de notas detalladas en estilo etnográfico. Y son estas notas 

las que nos son ofrecidas directamente, y no simplemente de manera retrabajada. Las detalladas 

descripciones de las opiniones de las mujeres se presentan en parte mediante citas textuales 

intercaladas con el propio texto de la autora. De manera similar, el texto mismo está sutilmente 

estructurado, entre la voz de la autora que aporta un discurso academico y sobre el desarrollo que 

hay que tener en cuenta, y citas que nos dan la voz del trabajador de campo, materia prima e 

inmediata en el terreno mismo. El lector, por consiguiente, es cautivado por el libro en varios 

niveles, oyendo las voces de quienes están involucrados en la actividad de alfabetización en el 

terreno – mujeres nepalesas de las localidades, animadores de los organismos, profesores y 

estudiantes, la investigadora misma hablando con diferentes actores y reflexionando en su propia 

mente acerca de lo que significa su participación en la alfabetización –, así como la voz más usual 

de la autora cuando trata de ayudarnos a dar sentido a todo ello, a pesar de nuestra distancia del 

teatro de operaciones. Actuando de conformidad con el enfoque interactivo sobre el trabajo de 

campo mismo, la autora incita al lector a interactuar con su texto, a leer las citas de las diferentes 

partes y situarlas en relación con su propio comentario, aportar nuestra propia experiencia de la 

alfabetización, participar en la “larga conversación” de la cual este libro es parte. Esta participacion 

nos ofrece un papel diferente de aquél usualmente construido para los lectores acerca de la 

alfabetización y el desarrollo como simples receptores de información. 

Este cambio en el texto es sintomático de cómo ha cambiado el carácter de los propios estudios 

sobre la alfabetización durante los últimos años. Ya no estamos tan seguros de lo que es la 

alfabetización e incluso menos aún de lo que significa para diferentes usuarios, por lo que necesitamos 

más estudios cualitativos como éste para que nos ayuden a responder nuestras preguntas 

sobre la alfabetización en el desarrollo. Esto también nos lleva a cambiar las preguntas mismas. Lo 

que los “expertos” anteriores querían saber era si y cómo la alfabetización conduce a cambios en la 

percepción, las competencias y los comportamientos, y cómo persuadir a la gente para que participe 

en los cursos de alfabetización a fin de lograr estos efectos. El foco de atención estaba constituido 

especialmente por quienes no iban a los cursos, pero que a los ojos de los organizadores eran 

quienes más los necesitaban, y quienes iban a los cursos, pero luego los abandonaban antes de 

completar el programa. Las preguntas relativas a la “motivación” y la “oferta” ocupaban un lugar 

preponderante en esta agenda. Lo que nosotros preguntamos ahora son cuestiones más complejas y 

reflexivas, que tienen que ver con nuestro propio papel en la “oferta” de alfabetización, así como 

con los diferentes significados y usos de las prácticas de alfabetización en distintos contextos. Nos 

ix

x 

encontramos a nosotros mismos teniendo que preguntar “qué alfabetizaciones” podrían desear los 

diferentes estudiantes potenciales, dónde y cuándo, en lugar de empezar de la certeza sobre nuestra 

noción de “alfabetización” para luego reflexionar sobre por qué los otros no vienen por ella. Como 

en el caso más vasto de la educación, las respuestas a esas preguntas difíciles varían según el 

contexto. El libro de Anna Robinson-Pant nos ayuda tanto a plantear estas nuevas preguntas como a 

identificar algunas posibles respuestas. 

Pensar sobre su título, por ejemplo, podría llevarnos a preguntar qué alfabetizaciones podrían ser 

más adecuadas para las mujeres de más edad en el Nepal rural. Algunas mujeres de más edad, al 

parecer, podrían ver la alfabetización como algo más bien para los jóvenes, y quienes están involucrados 

en las prácticas de trabajo como algo que tiene que ver con los “foráneos”. Desde esta 

perspectiva, la alfabetización no es para ellos más pertinente que los lujosos pepinos verdes del 

título lo son para un moribundo. Pruebas provenientes de otros contextos sugieren que no podemos 

tomar esas opiniones como moneda contante y sonante. Un proyecto de alfabetización en Sudáfrica, 

financiado por el Department for International Development (DFID), promovido por la Help Age 

International, por ejemplo, ha asumido la posición de que la gente nunca es lo suficientemente vieja 

para aprender y ha respondido a un pedido de cursos de alfabetización formulado por mujeres en 

una organización denominada “Asociación para los ancianos” (Muthande). Pero estos cursos no son 

necesariamente los mismos que los que se ofrecen a otros usuarios; ellos no pueden ser 

simplemente prefabricados y ofrecidos. Las propias mujeres de edad querían ser tutoras y no 

simplemente recibir enseñanza de animadores de alfabetización tradicionales. Los cursos y el 

contenido tienen que negociarse según sus percepciones y necesidades. Entre otras cosas, las 

mujeres de edad en este contexto querían ser capaces de manejar la recepción de su pensión por 

parte de los organismos del Estado, por lo que los cursos de alfabetización comprendían no sólo el 

aprendizaje de letras y la descodificación, sino también recibieron insumos de los servicios de 

apoyo. Un estudio del tipo que nos brinda Anna Robinson-Pant en Nepal, que sitúa esa oferta en el 

contexto cultural más amplio, sensible en particular a las necesidadaes y categorías de género, 

podría decirnos mucho más acerca de lo que significa la alfabetización para estas mujeres, qué es lo 

que los cursos les han ofrecido y qué es lo que ellas han hecho con la alfabetización recientemente 

adquirida. En este sentido, el libro de Anna Robinson-Pant tiene un importante papel que 

desempeñar no sólo diciéndonos algo sobre las mujeres y la alfabetización en Nepal, sino también 

para ayudarnos a plantear preguntas acerca de las prácticas de alfabetización en otras partes del 

mundo. Dado que construimos el conocimiento de la alfabetización sobre las prácticas en diferentes 

partes del mundo, basándonos en estas nuevas preguntas y maneras de observar, nuestra visión de la 

alfabetización será más plena y rica: el mapa será completado, los colores y los trazos serán más 

nítidos. Seremos capaces de ver detrás de las estadísticas. Con este nuevo mapa de la alfabetización 

estaremos en mejores condiciones para elaborar políticas y desarrollar prácticas de enseñanzaaprendizaje 

que respondan a estas diferentes situaciones. En los años venideros podremos retornar a 

este estudio como un importante precursor de una tendencia destinada a completar el mapa de la 

alfabetización a escala mundial. 

Pero, ¿hay aquí un conflicto? ¿Son los enfoques cualitativos de la alfabetización – especialmente 

aquéllos que emplean métodos etnográficos, como lo hace Anna Robinson-Pant –, realmente 

compatibles con las necesidades de política? Cuanto más los etnógrafos explican la “complejidad” 

de las prácticas de alfabetización, más difícil resulta para los responsables de la formulación de 

política diseñar programas que puedan tener en cuenta toda esa complejidad. Cuanto más los 

etnógrafos demuestran que la alfabetización no tiene necesariamente los efectos que la retórica ha 

sugerido – mejora de la salud, cognición, autonomía – más difícil resulta para los responsables de la 

formulación de política persuadir a los proveedores de fondos para que apoyen los programas de 

alfabetización. Cuanto más los etnógrafos focalizan su atención en contextos locales específicos,

más difícil parece pasar a una escala mayor en sus proyectos para tener en cuenta el gran número de 

personas que parecen necesitarla. Como me dijo uno de los generales a cargo del programa de 

alfabetización en Egipto: “Su descripción micro de diferentes alfabetizaciones para diferentes 

gentes no nos son de ninguna ayuda en nuestra campaña; yo tengo 10 millones de analfabetos”. 

Entonces, ¿cómo este libro tiende un puente en esta aparente divisoria entre política e investigación, 

en general, y entre necesidades en gran escala y enfoques microetnográficos, en particular? El 

hecho de que la UNESCO haya conferido el Premio Internacional de Investigación en 

Alfabetización a este trabajo indica la importancia que esta organización rectora en el campo de la 

alfabetización asigna a colmar la brecha entre investigación y práctica y, más específicamente aún, 

el valor de los enfoques cualitativos y etnográficos de la alfabetización. La autora misma explicita 

que no se trata únicamente de una disertación académica, para obtener reconocimieonto en los 

círculos universitarios y reforzar su propia carrera, sino parte de un compromiso más vasto de 

trabajo aplicado. Anna Robinson-Pant representa esa nueva raza de “epistemólogos de la práctica” 

(practical epistemologist) a quienes el educador Ron Barnett se refiere al analizar el papel del 

mundo académico en el mundo contemporáneo. Dado que ahora se considera que las fuentes del 

conocimiento pueden ser variadas y no sólo controladas o legitimadas por el mundo académico, los 

académicos están obligados a abordar cuestiones de interés público, así como a sustentar los 

fundamentos y la legitimidad de su propia industria del conocimiento como nunca lo hicieron en el 

pasado. Sin embargo, al mismo tiempo sigue existiendo, según Barnett, un papel importante que las 

universidades pueden desempeñar al definir y desarrollar tipos particulares de conocimiento, en 

especial un modelo de conocimiento crítico-reflexivo y dinámico, que contrasta con la teoría del 

conocimiento que subyace en buena parte de la vida empresarial y pública, que trata el conocimiento 

como información y defensa de posiciones (advocacy). Es desde esta perspectiva que los 

nuevos enfoques de investigación en alfabetización tienen una contribución que hacer a la política. 

Este libro se enraíza firmemente dentro de este ámbito de teoría del conocimiento crítica, reflexiva 

y dinámica, y su contribución al campo de la política de la alfabetización es precisamente su 

capacidad para reflexionar críticamente sobre lo que se da por aceptado y para ayudarnos a pensar 

mediante posibilidades radicales y desafiantes. Se trata, al mismo tiempo, de epistemología crítica y 

práctica. Como lo dice la misma Anna Robinson-Pant en su introducción: “Este estudio es un 

intento para colmar la brecha que existe entre los responsables de la formulación de política, los 

trabajadores de campo y los participantes al reunir sus diferentes perspectivas sobre la problemática 

de género, alfabetización y desarrollo. En lugar de simplemente documentar cómo cada actor 

responde a la perspectiva del otro, trato de sugerir vías mediante las cuales se puede investigar y 

utilizar la ‘interfaz’ entre los promotores del desarrollo y los participantes en la alfabetización para 

informar la planificación de los programas”. Ella misma ya ha estado involucrada en estos procesos 

de doble dirección y la medida de la contribución de este libro será hasta qué punto ayuda a otros 

que también trabajan en la “interfaz”, como el general egipcio a quien el libro responde: “no 

podemos cambiar las cosas a nivel macro a menos que comprendamos también el nivel micro y la 

interfaz que hay entre ellos”. 

Como supervisor de la tesis original de la que este libro proviene y, al mismo tiempo, como un 

consultor activo en alfabetización y desarrollo, considero que el libro constituye una contribución 

fundamental a la comprensión que yo mismo y mis colegas tenemos de estos procesos. Espero que 

en los años venideros pueda comprometerme con estas complejas y estimulantes ideas. “¿Por qué 

comer pepinos verdes cuando se está moribundo” – ¿por qué darse el lujo de nuevas prácticas de 

alfabetización cuando el repertorio comunicativo parece suficiente? –, porque, como dice Anna 

Robinson-Pant, “aprender a leer – como comer pepinos en las áreas rurales – es tanto un lujo como 

un desafío cuando uno está viejo” (en realidad, a cualquier edad). Leer, asumir nuevas lecturas, 

adoptar nuevas prácticas de alfabetización, ampliar el repertorio comunicativo, desafiar las 

xi

xii 

epistemologías dominantes constituyen procesos continuos y no simplemente algo puntual que va 

del “analfabetismo” a la “alfabetización”, de la oscuridad a la luz, como los enfoques previos de la 

alfabetización lo planteaban. Siempre hay cosas nuevas que experimentar y aprender; la vida 

siempre puede ser mejorada, ¡incluso para un moribundo! 

Brian V. Street 

(King’s College London)

TRADUCCIÓN NEPALESA DE LA SÍNTESIS Y LOS AGRADECIMIENTOS 

xiii

xiv

CAPÍTULO UNO 

Firmando el registro de asistencia en una reunión de un grupo de mujeres en Arutar

CAPÍTULO UNO 

EXPLORANDO LA RELACIÓN ENTRE LA ALFABETIZACIÓN 

DE LAS MUJERES Y EL DESARROLLO 

Introducción 

“Morne bela hariyo kakra” (¿Por qué comer pepinos verdes cuando se 

está moribundo?). Sanumaiya, de Changanathali, me dice lo que le 

gritan sus vecinos cuando va a sus cursos para adultos. 1 

16/2/96, notas de campo 

“Una madre mejor educada tiene menos hijos y mejor educados. Es más 

productiva en el hogar y en el centro de trabajo. Y ella educa a una 

familia más saludable, ya que puede aplicar mejores técnicas de higiene 

y nutrición …” 

King y Hill, 1993, p. 12 

En muchos países en desarrollo, la alfabetización ha sido considerada como la clave para el 

“desarrollo de las mujeres”, lo que ha generado la proliferación de programas de alfabetización de 

mujeres dirigidos por organismos gubernamentales u organizaciones no gubernamentales. Nepal es 

un ejemplo de país donde los programas de alfabetización se han utilizado ampliamente como un 

punto de entrada para involucrar a las mujeres en las actividades de desarrollo. Mi propia experiencia 

de trabajo en este campo en Nepal me ha llevado a cuestionar cuál es el impacto que estos programas 

de alfabetización tienen sobre la vida de las mujeres. En particular, me he planteado si existe una 

fuerte relación entre la adquisición de competencias en alfabetización y el cambio, y si el tipo de 

programas de alfabetización generalmente ofrecidos satisfacen las necesidades percibidas de las 

mujeres. Esta investigación pretende ofrecer nuevas perspectivas sobre por qué y cómo funcionan los 

programas de alfabetización para mujeres – desde el punto de vista de las participantes – y, por 

consiguiente, explorar futuras direcciones para esos programas, así como nuevos enfoques de 

investigación. 

Mi investigación en Nepal concentró su atención en dos organizaciones no gubernamentales 

que conducen programas de desarrollo con un componente de alfabetización para mujeres adultas y 

1 Este tradicional dicho nepalés fue empleado por muchos participantes con quienes hablé en los cursos para 

adultos, los que incluso se describieron a sí mismos como ‘pepinos verdes’, es descir, ‘demasiado viejos para 

aprender’. Tradicionalmente se considera que el pepino es un gran lujo en las áreas rurales, pues se dispone de 

pocos vegetales frescos. 

1

2 

fue originalmente redactada en forma de tesis para obtener el doctorado, basándome en ocho meses 

de trabajo etnográfico de campo. Al estudiar programas con enfoques contrastados en materia de 

alfabetización y en muy diferentes áreas del país, esperaba ampliar el debate común alrededor de la 

pregunta: ¿la alfabetización aporta el desarrollo?, para considerar más bien: ¿qué tipo de alfabetización 

aporta qué tipo de desarrollo y para quién? Este capítulo introductorio esboza las cuestiones 

clave alrededor de la alfabetización y el desarrollo a fin de mostrar cómo mi propio proyecto se nutre 

y desafía la investigación realizada hasta la fecha. 

Explorando la relación entre el desarrollo y la alfabetización de las mujeres 

Las dos citas iniciales relativas a la educación de las adultas revelan las perspectivas polarizadas de 

las “beneficiarias” (comentario de Sanumaiya) y los “proveedores” de programas de alfabetización 

para mujeres (King y Hill del Banco Mundial), no sólo por las razones que dan, sino por la manera en 

que manifiestan esa ideología. La visión instrumental de la educación de la mujer como un medio 

para lograr una población más saludable tipifica la justificación económica y social (Wagner, 1995) 

generalmente dada para promover la alfabetización de las mujeres en los países en desarrollo. Como 

lo sostiene Patkar en relación con la India: 

“la alfababetización se presenta como la panacea del momento … se le asigna el estatus 

de droga milagrosa; la cuestión de la alfabetización se ha convertido en una suerte de 

lotería para el Gobierno de la India” (1995, p. 405). 

Si la alfabetización se acepta como la clave para el desarrollo, entonces la única cuestión que 

resta es cómo alfabetizar a un número suficiente de personas en el tiempo más corto posible. La 

amplia brecha existente entre las tasas de alfabetización de hombres y mujeres (World Bank, 2000, p. 

233) significa que las mujeres constituyen generalmente el objetivo prioritario de los enfoques de 

esas campañas masivas. 

La alfabetización ha sido identificada, simultáneamente, como un síntoma y una causa del 

subdesarrollo. Los análisis estadísticos han mostrado una correlación significativa entre las tasas de 

alfabetización de las mujeres y otros indicadores de desarrollo, por ejemplo, una relación inversa 

entre educación y fertilidad (Cochrane, 1982) y una relación entre la educación de las mujeres y una 

baja tasa de mortalidad infantil (Schultz, 1993). Esas correlaciones se han utilizado subsecuentemente 

en un contexto de política para sugerir que “en África, por ejemplo, aumentar la alfabetización de las 

mujeres en 10% podría disminuir la mortalidad infantil en 10%” (Psacharopoulos, 1995, p. 9). A 

menudo, las implicaciones de política se formulan indirectamente, colocando simplemente esas 

correlaciones en los documentos de política. Por ejemplo: “En el estado meridional de Kerala (India), 

donde la alfabetización es universal, la tasa de mortalidad es la más baja de todo el mundo en 

desarrollo” (UNICEF, 1999, p. 8). Los investigadores varían en el grado en que analizan por qué y 

cómo existe una correlación estadística entre las tasas de alfabetización de las mujeres y diversos 

fenómenos sociales. Le Vine (1982), por ejemplo, analiza en términos psicológicos cómo la educación 

podría incidir en el comportamiento de las mujeres en relación con sus hijos, explicando así 

indicadores más altos de salud de los niños. Lo que sorprende en la mayoría de estos estudios, sin 

embargo, es cómo una correlación se toma rápidamente como una relación de causalidad, como si 

una correlación significativa indicara automáticamente una relación de causa-efecto. 

Además de evitar el debate de la “compleja naturaleza de la causalidad” (Bown, 1990a, p. 13), 

muchos investigadores tienden también a utilizar los términos ‘educación’ y ‘alfabetización’ como si

fueran sinónimos. Bown señala que “buena parte de la investigación citada en el plano internacional 

como pruebas de una conexión entre la alfabetización de las mujeres y fenómenos tales como tasas 

más bajas de mortalidad infantil y familias con un número menor de miembros en realidad se basan 

en una correlación entre niveles de escolarización y estos fenómenos (Bown, 1990a, p. 13). Por 

consiguiente, el análisis estadístico no distingue entre “alfabetización básica y alfabetización como 

subproducto de la escolarización” (Patkar, 1995, p. 406). Mezclando estos dos tipos de estadísticas, 

los responsables de la formulación de política tienden a asumir que los programas de alfabetización 

para mujeres adultas producirían el mismo efecto que la escolarización de las niñas. En estos argumentos 

que hacen equivalentes la alfabetización y la educación está implícita la idea de que existe 

una sola alfabetización uniforme que se imparte mediante las escuelas y los cursos para adultos. El 

concepto de “múltiples alfabetizaciones” (Street, 1984) ha llevado a una redefinición de la alfabetización, 

alejándose de la medición de cuánta alfabetización para considerar más bien qué tipo de 

alfabetización se introduce para producir ciertos efectos. Por consiguiente, se pone en tela de juicio si 

las personas se pueden clasificar como ‘alfabetizados’ o ‘analfabetos’ (que es la base de los estudios 

estadísticos). 

Los críticos de los intentos citados previamente que presentan una relación estadística directa 

entre la alfabetización de las mujeres y el desarrollo también han señalado el hecho de que “la alfabetización, 

como la educación en general, no es la fuerza motora del cambio histórico” (Declaración de 

Persépolis, 1975. Citado en Bown, 1990a, p. 8). Bown hace hincapié en que la alfabetización de las 

mujeres “debe percibirse como un componente del desarrollo” (Bown, 1990a, p. 38). Ella se aleja de 

la idea de un tipo de desarrollo que se puede medir mediante tasas de mortalidad y nutrición, 

sugiriendo que el desarrollo no sólo se mide en términos de cambio social, sino en relación con las 

personas y sus percepciones. Más adelante analizo cómo el concepto de “desarrollo” – como el 

concepto de “alfabetizaciones” en lugar de “una sola alfabetización” – debe considerarse en relación 

con las diferentes perspectivas de los participantes considerados individualmente. 

La sección precedente sugiere cómo las ideas sobre la alfabetización de las mujeres y las 

diferentes mediciones del desarrollo, tales como la disminución de la mortalidad infantil, se creían 

que estaban conectadas de manera no problemática y habían sido estadísticamente probadas. Los 

críticos de este enfoque han cuestionado hasta qué punto una correlación se puede tomar por causa, si 

se pueden utilizar las estadísticas de alfabetización y escolarización como si se tratara de la misma 

cosa, si la alfbetización se puede considerar como el principal elemento del desarrollo e incluso hasta 

qué punto las mediciones de la alfabetización son significativas. Estas críticas han generado nuevas 

direcciones de investigación en el campo de la alfabetización de las mujeres: describiré brevemente 

dónde encaja mi propia investigación. 

Enfoques recientes de investigación sobre la alfabetización de las mujeres 

El campo de la alfabetización de la mujer ha sido descrito como un “área completamente subinvestigada” 

(Bown, 1990a, p. 41), “raramente tratada de manera integrada y sistemática” (Lind, 1989, 

p. 6). Recientemente, sin embargo, a partir de la crítica de los intentos destinados a vincular estadísticamente 

la alfabetización y el desarrollo, han emergido varias direcciones claras de investigación. 

Muchos investigadores orientan actualmente su atención hacia el impacto de la alfabetización de las 

mujeres adultas como algo diferente de la alfabetización escolar de las niñas, y cada vez más hacen 

hincapié en la necesidad de contar con métodos de investigación cualitativa en relación con la 

alfabetización de las mujeres (Dighe, 1995a). El estudio de Bown de 1990 se basa sobre un enfoque 

de estudio de caso que se utilizó para investigar el impacto de los programas de alfabetización de 

AcionAid sobre la vida de las mujeres. Aunque se utilizan métodos cualitativos, el análisis de este 

estudio se concentra todavía en un modelo de relación causa-efecto, en el que la alfabetización 

3

4 

produce algunos cambios. Muchos informes de evaluación de programas de alfabetización de 

mujeres se basan en métodos similares a los de Bown, utilizando estudios de caso de personas para 

evaluar el impacto de los cursos en términos de resultados establecidos (set outcomes). Por ejemplo, 

Leve (1997, p. 26) mide el impacto de los cursos de alfabetización de Save USA (Nepal) sobre la 

autonomía de las mujeres en función de indicadores establecidos, tales como el porcentaje de mujeres 

“que ha intervenido para impedir que un hombre le pegue a su esposa” o que “asiste a reuniones de 

mujeres”. La mayoría de los estudios sobre la alfabetización de las mujeres en Nepal siguen métodos 

cuantitativos de análisis similares, utilizando los estudios de caso para ilustrar los puntos clave 

(Robinson-Pant, 1995, 1998). Mi propia utilización de los estudios de caso en esta investigación no 

pretende ser una ilustración o prueba del impacto de la alfabetización, sino explorar el proceso por el 

cual una mujer se convierte en alfabetizada. 

Una nueva dirección importante, sugerida también por el trabajo de Bown, fue incorporar la 

perspectiva de las participantes. Este movimiento orientado a focalizar más la atención en los “destinatarios” 

que en los “proveedores de alfabetización” (Prinsloo, 1995) fue influido por los nuevos 

paradigmas del desarrollo participativo y produce tanto nuevas preguntas en materia de investigación 

como diferentes métodos para la recolección y el análisis de datos. Sin embargo, la investigación que 

hace hincapié en los papeles reproductivos y productivos de la mujer (Moser, 1989, 1993), que trata 

de evaluar cómo pueden ellas contribuir mejor al “desarrollo” en un sentido económico estrecho, 

frecuentemente no logran tomar en cuenta las diferentes maneras en que se podría investigar la 

alfabetización de las mujeres, por oposición a la alfabetización de los hombres. Esa investigación ha 

tendido a utilizar modelos conceptuales tomados del feminismo occidental que podrían no ser pertinentes 

en el contexto de un país en desarrollo, un ejemplo del cual podría ser el modelo teórico de 

esferas privada y pública exclusivas (Kelly y Elliott, 1982, p. 3). En mi propia investigación tengo un 

punto de partida diferente para tratar de comprender las ideologías de género y desarrollo de las 

participantes. De esta manera, me concentro en las mujeres no simplemente como objetos de los 

programas de alfabetización, sino como poseedoras de una perspectiva diferente tanto sobre la 

alfabetización como sobre los programas, lo que podría determinar tanto la metodología como el 

contenido de la investigación. 2 

La cuestión de la propiedad y la dirección de la investigación subtiende mi análisis precedente, 

en el sentido de que las expectativas de los responsables de la formulación de política han tendido a 

dictar la agenda de la investigación en materia de alfabetización de las mujeres. Mucha investigación 

(incluyendo el informe de Bown de 1990, que tenía por objetivo influir sobre la política educacional 

de la Overseas Development Administration – ADO [Agencia para el Desarrollo de Ultramar]) fue 

comisionada por el gobierno o por ONG con la intención de informar directamente la política. Los 

“enfoques de abajo hacia arriba” (Barton, 1995), por el contrario, empiezan con las perspectivas de 

los participantes en la alfabetización y qué expectativas se generan a partir de su punto de vista: 

ejemplo de esto son estudios etnográflicos como el de Yates (1994) sobre un programa de alfabetización 

funcional en Ghana, la investigación de Kell (1994) en Sudáfrica (véase también Prinsloo y 

Breier, 1996) y el trabajo de Doronila (1996) en las Filipinas. La pregunta ¿la investigación de 

quién? (whose research?) no sólo influye sobre la metodología utilizada, sino, como lo sugerí en las 

dos citas con que se inicia este capítulo, determina de quién es la ideología que constituye el punto de 

partida para definir el término ‘desarrollo’. En este libro examino cómo los planificadores, 

2 Esta distinción es formulada por Crowley y Himmelweit (1992, p. 1) en la introducción de su libro que lleva el 

deliberadamente ambiguo título de Knowing Women: “‘Conocer a las mujeres’ ya no significa simplemente 

desarrollar el conocimiento sobre las mujeres, en el que las mujeres figuran como objetos de conocimiento. 

Significa también comprender el proceso subjetivo mediante el cual las mujeres comprenden, crean y utilizan el 

conocmiento”.

formadores y participantes de la ONG local influyeron no sólo sobre los programas de alfabetización 

concernidos, sino sobre mi propia agenda de investigación. 

La relación entre alfabetización y desarrollo ha sido complicada por las preguntas “¿Qué tipo 

de alfabetización? ¿Por qué la alfabetización?” (Patkar, 1995, p. 408). Gillette amplía aún más el 

debate al introducir el concepto de “diferentes tipos de desarrollo”: “El tipo de desarrollo que tenemos 

condicionará el tipo de alfabetización de la mujer que está disponible o es apropiado” (1992). En 

la sección inicial de este libro, al adoptar los “indicadores de desarrollo” usualmente utilizados por 

los planificadores y los responsables de la formulación de política (por ej., disminución de las tasas 

de mortalidad infantil y de fertilidad), evité el problema de la definición del término ‘desarrollo’. La 

pregunta “¿qué es el desarrollo?” está notablemente ausente en la mayoría de descripciones de 

programas de desarrollo. Lind (1989) y Stromquist (1990), por ejemplo, critican los programas de 

alfabetización existentes porque no tienen en cuenta las limitaciones y necesidades de las mujeres, 

pero no cuestionan la ideología del “desarrollo” de los planificadores. Por consiguiente, al analizar 

dos programas de alfabetización de mujeres, hago hincapié en la pregunta sobre lo que significa 

‘desarrollo’ (incluyendo la alfabetización) tanto para los responsables de la formulación de política, 

como para los animadores de campo y las participantes. Como lo mostrará mi observación de los 

cursos de alfabetización, aunque los planificadores y las participantes en los programas de alfabetización 

enuncien sus objetivos como ‘desarrollo’, no siempre utilizan el término de la misma manera. 

Mi análisis de las relaciones entre la alfabetización de las mujeres y el desarrollo se basa, por 

consiguiente, en el carácter discursivo del concepto de “desarrollo” más que como resultados cuantificables 

del desarrollo, tales como la determinación del aumento de los ingresos o la capacidad de 

decisión en el hogar por parte de las mujeres. La sección siguiente esboza el marco de referencia 

teórico que utilicé como base para analizar los procesos de desarrollo que tienen lugar en los 

proyectos que observé. 

Encontrar un nuevo marco de referencia: el desarrollo como discurso 

El tema del desarrollo como discurso ha tendido a emerger gracias a investigaciones etnográficas 

como la mía, que examina el proceso de implementación de los proyectos de desarrollo. Desde sus 

tempranas raíces en los textos creativos de los occidentales acerca de “los nativos”, la antropología 

tiene actualmente un foco de atención sobre la manera en la que otras culturas están representadas en 

esos textos, examinando cómo los países occidentales no sólo dominaron a sus colonias política y 

económicamente, sino que utilizaron su poder para representar cierta imagen de, por ejemplo, el 

“Oriental” (Said, 1979). Influida por esta idea de representación y poder colonial ha emergido un 

interés por el desarrollo como un discurso dominante similar. Escobar (1995, p. 216) define el 

discurso “no como la expresión del pensamiento; es una práctica, con condiciones, reglas y transformaciones 

históricas”. Él analiza “el impacto de las representaciones del desarrollo … en el nivel 

local” (Escobar, 1995, p. 51) y señala las características de esas instituciones que nosotros podemos 

analizar, tales como “el invasor uso de etiquetas por parte del discurso sobre el desarrollo, bajo la 

forma de categorías de clientes o ‘grupos objetivo’, tales como ‘pequeños agricultores’, ‘mujeres 

embarazadas’… Las etiquetas no son neutrales en absoluto; ellas encarnan relaciones concretas de 

poder e influyen sobre las categorías con las que pensamos y actuamos” (Escobar, 1995, p. 109). 

Al analizar a las mujeres en el desarrollo (MED) como un discurso sobre el desarrollo, 

Mbiliniyi (1984) sugiere que la ideología de las MED promovida por el gobierno de Tanzania en la 

década de los ochenta se basaba en un presupuesto neocolonial, a saber, que todas las mujeres 

comparten la misma opresión como mujeres, independientemente de su clase o nación, y esto 

limitaba el papel de las mujeres en el desarrollo. Aunque a fines de la década de los setenta el marco 

conceptual de género y desarrollo (GYD) había sido desarrollado por un grupo de mujeres del mundo 

5

6 

académico occidental, utilizando las relaciones de hombres y mujeres como un punto de partida 

(Young, 1993, p. 134) en lugar de la diferencia biológica de las mujeres como en el MED, el discurso 

permanece, hasta cierto punto, inmutable. La mujer del Tercer Mundo tiende todavía a ser construida 

como parte de un grupo homogéneo desprovisto de poder (Mohanty, 1991), una víctima pasiva del 

desarrollo. El GYD se ha institucionalizado mediante metodologías de formación y planificación en 

materia de género: en el campo de la planificación de género, “la formación” es considerada como un 

componente esencial para posibilitar que los responsables de la formulación de política, los planificadores 

e incluso las participantes en los programas lleguen a tomar conciencia de la problemática de 

género en lugar de permanecer ciegos a esta problemática (Moser, 1993; Kabeer, 1994). La ideología 

que subtiende el lenguaje de la “formación” expresada aquí tiene paralelos con las ideas acerca del 

modelo autónomo de la alfabetización (asociado con visión, ceguera, una acción puntual), que 

analizo en el Capítulo 3, pero que no parece haber sido abordada en la literatura sobre planificación 

en materia de género. 3 

En este estudio no estoy interesada simplemente en describir los discursos sobre el desarrollo 

que he hallado, sino que tengo por objetivo encontrar maneras de investigar la alfabetización que 

puedan atenuar la tensión a nivel local que Hobart (1993) analiza: “la superposición de los discursos 

de los animadores del desarrollo y la población local no conduce a mejorar la comunicación, sino a 

presionar a las personas que a nivel local están involucradas en ambos, y a técnicas de evasión, 

silencio y disimulo” (Hobart, 1993). Esta concentración en la “interfaz” (Villareal, 1992) entre 

grupos foráneos y locales tiene implicaciones no sólo para las metodologías de la investigación, sino 

también de la planificación. En el Capítulo 5, por ejemplo, utilizo el concepto de “superposición de 

discursos” para analizar cómo los animadores y los participantes reaccionaron ante ideologías educacionales 

extrañas, tales como la de “lenguaje integral” (whole language) y relacionan esto con un 

enfoque más “transformativo” de la planificación lingüística. La “interfaz” es el foco de atención de 

mi campo de investigación y mi análisis se basa en ciertos acontecimientos en los que observé 

“batallas sobre imágenes y significado” (Villareal, 1992, p. 264) del desarrollo. El Capítulo 6 

examina más directamente las ideologías del desarrollo, tales como Mujeres en el Desarrollo (MED), 

subtendiendo los análisis concentrados en la alfabetización de los capítulos precedentes. 

He tratado de evitar nociones generalizadas de “género” gracias a la utilización de un enfoque 

etnográfico aplicado a la investigación. White (1992) me brindó una perspectiva alternativa en su 

investigación sobre Bangladesh “concentrándose en cómo las mujeres ejercen el poder, en lugar de 

hacerlo en su ‘estatus’, se espera reemplazar un énfasis pasivo y negativo sobre cómo son percibidas 

las mujeres por otro activo y positivo sobre cómo actúan, teniendo en cuenta las propias percepciones 

y descripciones de las mujeres de lo que ellas hacen” (White, 1992, p. 7). Los conceptos que White 

discute brindan instrumentos analíticos, no sólo para examinar la construcción del género en las 

situaciones de campo que estudió en Nepal, sino para desmontar los discursos dominantes de MED y 

GYD que encontré en los programas de formación, sesiones de planificación y reuniones. En el 

análisis de mi propio estudio de caso no sólo utilizo los conceptos opuestos de género aportados por 

textos como los de White, sino que muestro cómo los enfoques de la investigación etnográfica 

pueden conducir a una mayor comprensión de la interacción entre los discursos sobre género, 

alfabetización y desarrollo a nivel local e internacional. 

3 Si bien Kabeer (1994) analiza las “maneras de conocer” que han dominado la producción del conocimiento en 

los estudios sobre el desarrollo (tales como el Producto Nacional Bruto – PNB – para medir el desarrollo), ella 

no llega a analizar la “formación en materia de género” como una “manera de conocer”.

Objetivos de esta investigación 

La relación entre la alfabetización de las mujeres y el desarrollo ha tendido a ser analizada en 

términos de resultados estadísticos, sin siquiera tener en cuenta lo que ocurre en la escuelas o las 

clases (Carter, 1996). El discurso predominante sobre el desarrollo, es decir, el de la modernización, 

“la noción productivista de educación … como si el estilo de escolarización occidental produjera 

individuos racionales” (Carter, 1996) ha limitado la manera como investigadores tales como Le Vine, 

Cochrane y otros perciben la educación, la alfabetización y el papel de las mujeres. Por el contrario, 

percibo mi investigación más en términos de documentación de un proceso: las mujeres “apropiándose” 

de la alfabetización (Kulick y Stroud, 1993, p. 55), en oposición a la imagen usual de las 

mujeres como receptoras pasivas de un programa de alfabetización. El término ‘práctica de alfabetización’ 

ofrece un medio para concentrarse en las maneras particulares en las que la gente piensa 

acerca de y efectúa la lectura y la escritura en contextos culturales (Street, de próxima publicación). 

Al utilizar un enfoque etnográfico para explorar cómo la alfabetización de las mujeres interactúa con 

el desarrollo, entendido en el sentido más amplio del término, me he alejado de los intentos de medir 

la alfabetización o el desarrollo, así como del modelo de análisis causa-efecto utilizado en muchas 

evaluaciones cualitativas de programas de alfabetización (el discurso “productivista”). 

Este estudio pretende colmar la brecha entre los responsables de la formulación de política, los 

trabajadores de campo y los participantes al reunir sus diferentes perspectivas sobre género, alfabetización 

y desarrollo. Más que documentar simplemente cómo cada actor responde a la perspectiva 

de los otros, el objetivo es encontrar vías por las que la “interfaz” entre los promotores del desarrollo 

y los participantes en la alfabetización se pueda investigar y utilizar para informar la planificación del 

programa. Dada la forma original de esta investigación como una tesis académica, me encuentro en 

la inusual posición de no estar compelida por las prioridades de algún proveedor de fondos para 

probar los “resultados” o las políticas. Sin embargo, dado mi deseo de producir una investigación útil, 

finalmente llegué a involucrarme como actora en un proceso de doble dirección con las ONG y las 

comunidades que estudié. Esta interacción constituyó el desafío y la satisfacción más grandes de esta 

investigación y espero que este libro transmita la vitalidad de las actividades de alfabetización que 

observé y en las que participé. 

7

CAPÍTULO DOS 

Vista desde el cruce del camino que conduce a Arughat (a ocho horas de marcha)

CAPÍTULO DOS 

LEYENDO ENTRE LÍNEAS 

Encontrando mi camino: explorando las cuestiones metodológicas a nivel teórico 

La etnografía: ¿es representativa y útil? 

La metodología de este estudio ha sido influida por los marcos de referencia teóricos descritos en el 

capítulo precedente: el desarrollo como un discurso y la alfabetización como una práctica social. En 

los objetivos de la investigación formulé dos presupuestos importantes: que la etnografía puede 

explorar y reflejar los procesos de alfabetización y desarrollo aquí abordados mejor que otros 

métodos de investigación y que esa investigación puede mostrar que es útil de manera práctica. Mi 

decisión de utilizar un enfoque etnográfico de investigación refleja esta posición ideológica, en lugar 

de quedarse en el plano de las técnicas o métodos. 

Al considerar la alfabetización y el desarrollo como procesos sociales, necesitaba una metodología 

de la investigación que pudiera explorar y analizar las complejidades en lugar de tratar de 

cuantificar resultados o productos de programas de desarrollo. Aunque los estudios etnográficos han 

sido criticados por ser demasiado subjetivos o no ser explícitos acerca de cómo se establecen los 

vínculos entre datos y teoría (Hammersley, 1992), consideré que el concepto de “reflexividad” 

permite que el investigador reflexione sobre su papel e influencia sobre los datos, no sólo durante el 

proceso de trabajo de campo, sino también durante la redacción del texto: las tensiones entre “el 

escribir y el hacer” de la etnografía (Jackson, 1990). Sanjek (1990) describe la necesidad de que “una 

etnografía o la etnografía” muestren cómo se construyó el texto: en este capítulo exploro mi papel 

como investigadora de campo y escritora. He tratado de ser consciente de las limitaciones de mis 

datos, especialmente del material constituido por los estudios de caso, y los sesgos que he impuesto 

tanto en la representación como en el análisis. Mitchell hace una distinción entre un caso “elocuente” 

y un caso “típico”, sugiriendo que su valor en el análisis radica en “su poder explicativo”, más que en 

su tipicidad (1984, p. 203). Los criterios que utilicé para escoger los programas de alfabetización para 

este estudio, así como la selección de las actividades o las personas, estaban destinados a identificar 

los casos “elocuentes” más que los “típicos”. 

El otro presupuesto que asumí en este estudio acerca de la etnografía se refiere a la relación 

entre la investigación y la práctica (Hammersley, 1992). Como los abogados de la etnografía crítica, 

creo que el investigador debería tener como objetivo tratar de mejorar los programas de desarrollo y 

que la etnografía permita un enfoque de investigación más holístico y flexible. Considero que la 

relación entre el investigador y los temas de investigación es clave para poder comprobar si la etnografía 

puede ser o no útil o válida. Cameron et al. (1992) describen cómo el investigador puede 

adoptar una de las tres posiciones “políticas” posibles: ética (investigación sobre), abogacía (investigación 

sobre y para) o empoderamiento (investigación sobre, para y con los investigados). Aunque 

mi propia investigación empezó con el último ideal, poco a poco tomé conciencia de que el papel del 

11

12 

investigador y los investigados no es estático, y que la relación no puede reflejar simplemente las 

intenciones del investigador. Si la investigación debe iniciar un cambio útil, el investigador necesita 

considerar no sólo su relación con “los investigados” y cómo los representa en el texto, sino también 

explorar las situaciones donde se utilizará la investigación. En mi propio caso, esto supuso analizar 

las prácticas de planificación y los textos (por ejemplo, la redacción de los informes de campo) en los 

organismos que implementan los programas que yo estaba estudiando. La cuestión no gira únicamente 

alrededor de cómo cambiar la etnografía para que se oriente más hacia la acción, sino cómo 

desarrollar un modelo más dinámico de planificación y evaluación que permita a los planificadores 

utilizar la visión holística que los datos etnográficos pueden ofrecer (Long, 1992a). De esta manera, 

el concepto de “prácticas de alfabetización” (como el de “prácticas de intervención” de Long) ha 

ampliado el alcance de una investigación como la mía, para incluir no sólo los procesos sociales, 

culturales y políticos asociados con los programas de alfabetización (como un ejemplo de una 

práctica de intervención específica), sino la consideración de todo el contexto en que esos programas 

están insertados (incluyendo las prácticas de alfabetización existentes). 

Se asume que la etnografía puede contribuir con la práctica siendo un enfoque más flexible y 

holístico para estudiar situaciones sociales, ya se trate de aulas o proyectos de desarrollo. También se 

considera que algunos de los métodos de presentación y análisis de los datos asociados con la 

etnografía, como los estudios de caso, son más accesibles a los encargados de ejecutar las acciones 

que los datos estadísticos asociados con los paradigmas tradicionales de investigación. Sin embargo, 

incluso en una etnografía orientada hacia la acción, el investigador todavía posee y controla los 

hallazgos de la investigación. Las cuestiones asociadas con la investigación tradicional – el poder del 

investigador sobre el investigado, la forma del texto y la relación entre la investigación y la práctica o 

la política – siguen siendo problemáticas, a pesar de los intentos para desafiar la autoridad del 

etnógrafo mediante recursos retóricos tales como la utilización de los propios textos o palabras de los 

informantes, o basando los objetivos de la investigación en las preocupaciones de los sujetos. 

Debido a estas cuestiones no resueltas, al comenzar mi estudio consideré que la etnografía 

como metodología no satisfacía íntegramente mis preocupaciones como investigadora. Percibí la 

etnografía como un enfoque intensivo muy lento, que demanda mucho tiempo al investigador y al 

investigado: la tradición académica a partir de la cual se ha desarrollado la etnografía ha impuesto 

limitaciones prácticas y metodológicas. Incluso si el investigador tenía la intención de que la investigación 

se oriente hacia la acción, había pocas posibilidades o instrumentos para efectuar el seguimiento 

de la información obtenida. Mi preocupación también se situaba en el plano de los métodos, 

ya que la etnografía ha tendido a retener la imagen de que el trabajo de campo es como una iniciación 

misteriosa que sólo se puede aprender en la práctica. La reflexibidad aparente en muchos textos 

etnográficos ahora se sitúa en el papel del investigador y la presentación de los datos, y menos en los 

métodos utilizados para recolectar los datos. Al comenzar mi trabajo de campo consideré que el 

enfoque y los métodos de un paradigma alternativo de investigación, la Evaluación Rural Participativa 

(ERP) (Participatory Rural Appraisal – PRA) respondería a algunas de las disyuntivas 

planteadas por la etnografía en relación con la representación y el vínculo entre investigación y 

acción. Al utilizar la ERP y la etnografía como enfoques complementarios, traté de nutrirme de los 

métodos y la concepción de la ERP, al mismo tiempo que retenía algunos de los conceptos teóricos 

críticos de la etnografía: el intento de reflejar los procesos sociales, el reconocimiento del papel 

subjetivo del investigador y la reflexividad sobre el texto.

La Evaluación Rural Participativa y la etnografía: “¿enfoques incompatibles?” 4 

En lugar de emerger de la investigación académica, la ERP empezó como una metodología para la 

planificación del desarrollo descrita como un proceso de empoderamiento “en el que la gente, 

especialmente los más débiles y pobres, tienen la posibilidad de confrontar, presentar y analizar 

información” (Chambers, 1994b, p. 1267). Aunque la ERP logró mucha popularidad entre los 

responsables de la ejecución de acciones de desarrollo, en parte como una reacción a las costosas 

técnicas de encuestas en gran escala, este particular enfoque de investigación participativa raramente 

ha sido utilizado para propósitos de planificación en el contexto educacional (exceptuando Sey, 1997; 

Archer, 1996 y Kane, 1995). En términos amplios, la ERP puede ser considerada como perteneciente 

a la tradición de la “investigación-acción”, nutriéndose de las ideas de la Investigación-Acción 

Participativa (IAP) (Participatory Action-Research – PAR) de Freire (1970). La fuente más directa 

de los métodos de la ERP es la Evaluación Rural Rápida (Rapid Rural Appraisal – RRA) que se 

inició a fines de la década de los setenta como una respuesta a las “percepciones sesgadas derivadas 

del turismo del desarrollo rural y los numerosos defectos y altos costos de los cuestionarios en gran 

escala” (Chambers, 1994b, p. 1.253). 

Si bien he sugerido que la ERP podría ayudar a afrontar algunas de las críticas dirigidas a la 

etnografía citadas previamente, los dos enfoques han tendido a ser percibidos en oposición, comenzando 

porque la ERP surgió debido a la insatisfacción con los enfoques convencionales de 

investigación (incluyendo a la etnografía tradicional). La ERP y la observación participante, un 

método clave en etnografía, son considerados “enfoques incompatibles” (Wright y Nelson, 1995, p. 

43) en varios respectos: por ejemplo, el objetivo de la ERP es el cambio, mientras que “éste es 

diversamente negado o tratado como un resultado incidental de la investigación participante” (Wright 

y Nelson, 1995, p. 58). Mis dos razones para combinar los dos enfoques metodológicos radican en mi 

creencia de que la investigación académica no tiene que ser necesariamente “sobre”, sino que 

también puede llegar a ser investigación “con” o incluso investigación realizada “por” las comunidades 

(Cameron et al., 1992). Sin embargo, en el curso de mi trabajo de campo empecé a percibir el 

valor de la utilización de la ERP más en el plano de los métodos que de la metodología, debido 

principalmente a las limitaciones prácticas derivadas de mi papel como investigadora académica. 

La ERP ha sido criticada en términos similares a los de la etnografía tradicional, en la que el 

investigador carecía de reflexividad. El hecho de que los sujetos mismos representen ideas, en lugar 

de que el investigador las escriba, lleva a presuponer que los sujetos tienen más “voz” que en la 

investigación tradicional. Aunque en la ERP se presta mucha atención a la relación de poder entre 

foráneos y locales en función de la interacción entre las comunidades y los planificadores, las 

técnicas que se utilizan efectivamente en lugar de la escritura – muchas de las cuales se basan en la 

“alfabetización visual” (visual literacy) [competencias básicas para servirse de medios visuales] – 

frecuentemente son presentadas como una tecnología neutral, libre de sesgos culturales (Robinson- 

Pant, 1996). La ERP también ha sido descrita como una metodología que tiene un sesgo implícito de 

género, dado que es una actividad social pública (Mosse, 1993) y hace hincapié en el consenso más 

que en el conflicto (Kinden, 1993). 

Estas críticas a la ERP, en relación con el papel del animador y el sesgo en la metodología, 

podrían dirigirse, a mi parecer, mediante el uso de un enfoque etnográfico, a las actividades de la 

ERP: la situación en que la gente dibuja diagramas se convierte en un proceso social que puede 

documentarse mediante notas de campo. La ERP podría percibirse como complementaria de un 

4 Estas palabras provienen del capítulo “Participatory research and participant observation: two incompatible 

approaches” [Investigación participativa y observación participante: dos enfoques incompatibles] de Wright y 

Nelson (1995). 

13

14 

enfoque etnográfico de investigación: los métodos visuales de diagramación y representación de 

ideas mediante símbolos (por ej., mapas y cronogramas) pueden derribar barreras entre investigadores 

e investigados (Chambers, 1997, p. 135). El hecho de que los participantes tengan mayor 

acceso a los datos de la investigación implica que pueden ayudar a determinar el programa de la 

investigación y el trabajo de campo se convierte en algo más orientado hacia la acción. Aunque el 

propósito de la ERP es producir datos visuales que se pueden utilizar en la planificación de los 

proyectos de las ONG, mi objetivo como investigadora académica fue utilizar estos datos como parte 

del conjunto de mi tesis, que se presentaría en forma de estudios de caso. Por consiguiente, reconozco 

que las diferentes prácticas de alfabetización asociadas con la etnografía (escritura de textos) y la 

ERP (dibujar y modelar) darán lugar a diferentes productos, reflejando los diferentes objetivos y 

públicos de la investigación. 

La segunda mitad de este capítulo describe detalladamente el proceso de iniciacion, realización 

del trabajo de campo, análisis y redacción de este estudio: una etnografía de la etnografía. La 

complejidad de mi papel como investigadora y de las situaciones que estudié muestran que las 

descripciones polarizadas, tales como foráneo/local o situaciones artificiales/naturales pueden ser 

engañosas y simplistas. Las cuestiones relacionadas con la reflexibidad, la relación del texto con el 

proceso de investigación, y cómo o dónde la investigación puede influir sobre la práctica, han 

seguido siendo problemáticas y no fueron resueltas por mi práctica de trabajo de campo o por la 

redacción del texto. El propósito de este libro es desafiar el popular modelo estático de planificación, 

formulación de política e investigación que se ha asociado con la alfabetización de las mujeres: 

explorar cómo se ha construido la relación entre alfabetización y desarrollo. Una actitud reflexiva 

hacia el propio proceso de investigación puede conducir a una mayor comprensión de en qué puntos 

y de qué maneras la investigación etnográfica puede influir sobre la política y la práctica de los 

programas de alfabetización. 

Una etnografía de la etnografía: leyendo entre líneas 

Fuera de este capítulo, existe la tendencia a presentar los datos como hechos objetivos, para yo 

desaparecer en el papel del investigador omnipotente y para que los métodos de investigación 

devengan invisibles. Por tanto, aquí describo las implicaciones de mis diversos papeles y los diferentes 

métodos de investigación del material presentado en el libro como “estudios de caso” y brinda 

indicaciones sobre cómo estas cuestiones metodológicas figuran en cada capítulo. 

Abordar el proceso de investigación 

Mi elección de la metodología fue influida por los debates sobre hasta qué punto la etnografía podría 

explorar y reflejar los procesos sociales y cómo la ERP podría conducir más directamente a la 

práctica. Por consiguiente, mi posición metodológica podría trazarse también en relación con mis 

ideas acerca de la alfabetización y el desarrollo como procesos sociales que hay que documentar de 

una manera más completa que en las evaluacioanes convencionales que tratan de medir resultados. 

Sin embargo, esta posición teórica y mi interés inicial en la relación entre la alfabetización de las 

mujeres y el desarrollo no sólo surgieron de mis antecedentes académicos, sino fundamentalmente de 

mis experiencias previas de trabajo en Nepal. 

Como voluntaria del Voluntary Service Overseas – VSO (Servicio Voluntario de Ultramar), 

trabajé de 1985 a 1987 en distritos remotos de la región extremo occidental, formando a animadores 

de programas de alfabetización de adultos y de niñas desescolarizadas del Proyecto Seti financiado 

por la UNESCO y el Gobierno de Nepal. Mi papel como formadora incluía la redacción de

material de lectura, la planificación y evaluación de lo que se denominó programas de ‘alfabetización 

funcional’. Trabajando en relación muy estrecha con las comunidades locales, pronto empecé a 

sospechar que las razones por las que las mujeres iban a los cursos de alfabetización eran muy 

diferentes de las que suponían los planificadores. En particular, cuestioné la práctica dominante (en la 

que yo también estaba involucrada), según la cual los programas de alfabetización eran un vehículo 

para transmitir mensajes de desarrollo a partir del gobierno o las ONG (Robinson, 1987). Si bien los 

métodos de comunicación, los mensajes de desarrollo y los materiales de alfabetización han 

cambiado, esta tendencia global se ha intensificado durante años en Nepal. Desde mi época de 

formadora de alfabetización de base he trabajado en los niveles de planificación y política: primero 

con ActionAid, participé en la formulación y el monitoreo de los planes de un programa de desarrollo 

rural integral (que incluía la alfabetización); luego con VSO, donde en calidad de oficial de campo mi 

papel consistía en negociar con el Ministerio de Educación los empleos y el apoyo a los voluntarios 

como formadores en alfabetización en el Programa Nacional de Educación Básica y Primaria. Más 

recientemente, trabajé en calidad de consultora en un proyecto financiado por el Department for 

International Development – DfID [Ministerio para el Desarrollo Internacional – DfID]. Mi papel 

consistía en entrevistar al personal de las ONG a nivel central y presentar un panorama de los 

programas de alfabetización en Nepal. En el desempeño de estos papeles de planificación y apoyo, 

logré una comprensión más adecuada del proceso de política-planificación-implementación 

(incluyendo el tipo de investigación emprendido) y el conflicto de intereses entre el personal de las 

sedes (generalmente situadas en el Norte) y el de los proyectos locales. El deseo de relacionar estas 

perspectivas opuestas sobre alfabetización y desarrollo, mediante una investigación etnográfica, 

constituía otro objetivo de este libro. 

De esta manera, los diversos papeles que he desempeñado y el conocimiento que he obtenido 

trabajando en Nepal han influido sobre la estructura de este texto. Mi interés en examinar los 

programas de alfabetización desde las diferentes perspectivas de los planificadores, implementadores 

y participantes provino parcialmente de las frustraciones de estar involucrada únicamente en un solo 

plano en un momento dado. Percibí mi nuevo papel de investigadora académica como una oportunidad 

inusual para observar las “batallas sobre imágenes y significado que tiene lugar en la interfaz 

entre foráneos y grupos locales” (Villareal, 1992, p. 264), en las que yo también había sido una actora 

activa. Habiendo participado previamente en el “desarrollo”, incorporando un discurso académico 

diferente, también me dio una oportunidad de observar desde cierta distancia las ideologías vigentes 

sobre desarrollo y alfabetización. En cierto sentido, esta perspectiva más distante me podría haber 

acercado más a cómo las comunidades locales perciben a un organismo de desarrollo que llega a su 

aldea con un programa de alfabetización. 

Aunque he desempeñado diferentes papeles en Nepal (planificadora, formadora, evaluadora, 

consultora, redactora), el papel de investigadora académica en el terreno fue completamente nuevo 

para mí y cuando inicie mi investigación de campo fui consciente de que tenía que adoptar una nueva 

personalidad, si bien nutriéndome también de mis papeles previos. Así, mi primer paso en el proceso 

de investigación no consistió sólo en explorar cómo mis ideas previas correspondían a modelos 

teóricos sobre género, alfabetización y planificación, sino en decidir el tipo de papel que intentaba 

desempeñar como investigadora. Era consciente de la necesidad de negociar y presentar este nuevo 

papel a mis ex colegas, quienes me conocían fundamentalmente como una formadora o planificadora, 

y que ahora son los actores clave de la alfabetización a nivel central. 

Identificar los estudios de caso: poner la teoría en práctica 

Aunque mi posición teórica sobre la alfabetización y el desarrollo influyó sobre mi elección de la 

metodología, poco a poco fui consciente de que las cuestiones prácticas eran igualmente importantes 

15

16 

en la configuración de la estrategia de investigación. Mi primer paso fue identificar dos estudios de 

caso sobre los cuales concentrar los ochos meses de investigación de campo. Mi intención no era 

sugerir que mis resultados se pudieran generalizar a otros programas de alfabetización en Nepal o en 

otro sitio, ni que estos programas fueran representativos de la mayoría. Entre los programas que 

seleccioné, tampoco sugerí que los cursos en los que focalicé mi atención (o las personas descritas) 

fueran típicos del programa como un todo: mi elección de los estudios de caso se basó en cuáles 

satisfarían los criterios de caso “elocuente” y no de caso “típico” (Mitchell, 1984). Más específicamente 

aún, dado que quería concentrar mi atención en la relación entre el tipo de alfabetización y el 

tipo de desarrollo en cada programa, empecé buscando programas con objetivos y enfoques 

contrastados sobre la enseñanza de la alfabetización. Esto resultó ser más difícil de lo que había 

previsto: las ONG y el gobierno tendían a formular sus objetivos como ‘funcional’, ‘empoderamiento’ 

o ‘concienciación’, pero esos términos no indicaban necesariamente los tipos de prácticas de 

alfabetización o desarrollo promovidos. Aunque amplié mi definición de los enfoques para tratar de 

encontrar un enfoque tradicional de la alfabetización opuesto a uno radical, fue sumamente difícil 

encontrar algún programa que no siguiera el curso básico de alfabetización del gobierno, Naya 

Goreto (es decir, “Un nuevo camino”; véase el Capítulo 3). Tomé en cuenta tanto el enfoque de la 

enseñanza de la alfabetización como factores relativos a la estructura organizacional (si estaba 

dirigido por el gobierno, una ONG nacional o internacional), escala (nacional o dirigido específicamente 

a un gupo de gente), nivel de los recursos, grupo beneficiario (mixto o sólo de mujeres) y 

lengua de instrucción (nepalés – la lengua nacional – o lengua materna minoritaria). Mi selección se 

basó también en mi conciencia sobre cuestiones relacionadas con grupos étnicos, localización geográfica 

(incluyendo el grado de urbanización) y castas. Traté de concentrarme en un programa que 

hubiera funcionado en la misma área durante algunos años, con el propósito de contactar a participantes 

egresados. 

Decidí seleccionar mis programas para los estudios de caso sólo después de llegar a Nepal en 

septiembre de 1995. Aunque ya tenía una buena idea de la gama de programas y de sus objetivos, 

también era consciente del rápido cambio del contexto de la alfabetización y que en el lapso de unos 

cuantos meses el personal y los objetivos de los programas podían cambiar. La fragilidad del recientemente 

elegido gobierno comunista (noviembre de 1994) implicaba que el personal clave de todos 

los programas apoyados por el gobierno a nivel central y distrital podía ser transferido de la noche a 

la mañana. De manera semejante, las ONG locales, en particular, frecuentemente dependen de un 

dirigente carismático, por lo que son vulnerables si esta persona viaja para formarse o deja la 

organización. Si bien deseaba asegurar una amplia selección de programas, probablemente no podría 

contactar a todas las ONG que en esos momentos ofrecían cursos de alfabetización 5 y era consciente 

de que tanto los cursos de las ONG como los del gobierno algunas veces sólo existían en el papel. 

Mientras estuve en el Reino Unido, contacté por carta a 14 ONG que parecían tener un enfoque 

peculiar de la alfabetización, explicando el principal objetivo de mi investigación y preguntándoles si 

estarían interesados en que trabajara en el área de su proyecto. Todas las organizaciones respondieron 

positivamente, pero variaron en su grado de entusiasmo y hasta qué punto estaban de acuerdo con mi 

estrategia de investigación. Por consiguiente, reduje un poco el universo y definí con quién podría 

trabajar cuando llegara a Katmandú. 

Finalmente, decidí concentrarme en la Health Is Life (HIL) 6 [Salud es Vida], una ONG local 

con sede cerca de Katmandú, y la Save the Children USA [Salvar a los Niños], una ONG interna- 

5 Según Shrestha (1993), en 1992/93, 136 ONG ofrecían el 51% de los cursos de alfabetización de adultos en 

Nepal (el resto estaba a cargo del gobierno) y dado que el número de ONG aumenta anualmente, la cifra es ahora 

mucho mayor. 

6 HIL no es el verdadero nombre de esta ONG. He utilizado un seudónimo, pues no he podido establecer si 

todos los miembros del personal estaban dispuestos a que su organización fuese identificada en este estudio.

cional que trabaja en un distrito más remoto en el occidente de Nepal (véase el mapa). Mi papel como 

investigadora externa difirió considerablemente según la organización concernida. En la HIL se 

percibió mi investigación como un instrumento potencialmente útil para la evaluación y para mejorar 

la visibilidad de la alfabetización dentro del programa más amplio de salud, mientras que en la Save 

USA yo sólo era una entre tantos investigadores que examinaban su programa de alfabetización. La 

percepción que las organizaciones tenían de mi papel incidió sobre mi estrategia de investigación y 

hasta qué punto la investigación de campo pudo conducir directamente a la acción. El “significado” 

que la ERP tenía ya dentro de las organizaciones también determinó cómo mis métodos de investigación 

evolucionaron en la práctica. 

Health Is Life (HIL). La Health is Life (HIL) tuvo su origen en la ONG llamada Society for 

Participatory and Cultural Education (SPACE) [Sociedad para la Educación Participativa y 

Cultural] y fue la más entusiasta al responder a mi solicitud inicial. La SPACE era una de las pocas 

ONG locales que yo sabía por mis contactos previos que tenía un enfoque freiriano más radical sobre 

la enseñanza de la alfabetización. Su programa se había iniciado diez años antes y había utilizado el 

enfoque de las palabras generadoras en la alfabetización para iniciar la acción social. Ahora trabajan 

en varias áreas de Nepal con diversos grupos desfavorecidos: en Sindhuli, el 90% de la población 

objetivo está endeudada, por lo que las clases de alfabetización se han orientado hacia una “Campaña 

para Aliviar la Deuda”, que involucra la acción contra los prestamistas locales de dinero. 

Cuando me reuní con el director de la SPACE, fue evidente que ellos estaban entre los pocos 

que desarrollaban su propio currículo y que consideraban la alfabetización como un medio para 

desarrollar la toma de conciencia sobre asuntos sociales, políticos y de desarrollo. Sin embargo, 

cuando llegamos a discutir qué proyecto podría ser mi plataforma, me di cuenta de que todos los 

cursos en marcha se realizaban en áreas donde la SPACE sólo acababa de empezar a trabajar. Esto 

implicaba que tendría que viajar a diferentes áreas para encontrar a participantes egresados. Como la 

mayor parte de las ONG, la SPACE dispone de poca documentación escrita de su programa, por lo 

que fue sólo mediante la discusión informal con amigos de otra ONG que descubrí que su programa 

original todavía estaba en funcionamiento, pero bajo un nombre diferente. Este programa de alfabetización 

había sido creado hacía más de diez años en Lalitpur, un área justo en las afueras de Katmandú, 

y si bien la SPACE ya no estaba directamente involucrada, la mayor parte del personal 

original todavía trabajaba como formadores y supervisores. 

La HIL, como se llama ahora el programa, parecía que era la pionera de un enfoque “radical” 

de la alfabetización y todavía produce su propio material de alfabetización en lugar de depender del 

libro de lectura del gobierno Naya Goreto. Como lo sugiere el nuevo nombre, el grupo de alfabetización 

se ha vinculado con una ONG que trabaja en salud comunitaria: los cursos de alfabetización 

pretenden ser un punto de entrada a la educación sanitaria de las mujeres. La HIL tenía una estructura 

jerárquica centralizada, en la que los médicos de su Hospital Modelo en Katmandú decidían la 

política de salud de los proyectos locales, incluyendo el componente de alfabetización. Dado que 

entré en contacto directo con el personal de alfabetización mediante la SPACE, ni siquiera me reuní 

con los médicos de la sede central, lo que sólo ocurrió mucho más tarde durante mi estadía. Si bien 

tenía una relación bien definida con el personal de alfabetización (ellos insistieron en discutir mi 

papel en detalle y qué tipo de retroalimentación podría aportar), su relación con la oficina central 

determinó cómo utilizaron mis informes dentro de la HIL considerada como un todo. 

Los formadores de la HIL habían venido conduciendo cursos de alfabetización durante diez 

años en Lalitpur, pero habían cambiado el nombre del proyecto varias veces para reflejar la fuente 

actual de financiación. Aunque su vínculo actual era con un proyecto de salud dirigido por médicos 

en Katmandú y, por tanto, se trataba más de la alfabetización funcional como un punto de entrada a la 

educación sanitaria, el componente de alfabetización se había desarrollado a partir de un enfoque 

freiriano radical cuyos pioneros durante la década de los sententa fueron activistas comunistas 

17

18 

clandestinos. El grupo de formadores aún producía sus propios materiales para los 14 cursos destinados 

a jóvenes mujeres en asentamientos situados justo fuera de Katmandú. Mi principal preocupación 

al escoger a la HIL como estudio de caso fue la limitación práctica de que yo no hablaba la lengua 

local, el newari. La mayoría de las mujeres que asisten a los cursos son de la casta newara y casi no 

hablan el nepalés. Si bien podía comunicarme en nepalés con los miembros del personal y los facilitadores, 

me percaté de que tendría que depender de los traductores de newari cuando hablara con las 

participantes. La política de la ONG era utilizar el nepalés en los cursos de alfabetización, pero la 

mayor parte de la interacción hablada entre las participantes y la animadora ocourría en newari. La 

barrera lingüística ciertamente afectó mi papel (que se formalizó más de lo que yo habría deseado) y 

mis métodos de investigadora, dado que dependía más de la ERP y de otros métodos visuales. 

Save the Children USA (Arughat/ Arutar). La elección de mis otros estudios de caso fueron 

igualmente difíciles, puesto que muchas ONG parecían dirigir programas casi idénticos. Dado que 

había decidido escoger a una ONG que utilizara el curso de alfabetización funcional Naya Goreto del 

gobierno, después tuve el mismo problema que con la SPACE para tratar de encontrar un programa 

que estuviera funcionando durante cierto tiempo en la misma área. 

Antes de que me reuniera con el director del programa de la Save USA, a diferencia de lo que 

sucedió con la HIL, había tenido la oportunidad de leer una detallada documentación de los 

programas de la Save en Nepal. No sólo el personal escribe informes regularmente sobre los cursos y 

la formación en alfabetización, sino que había realizado investigación sobre cuestiones clave, como 

la enseñanza en lengua materna y la discriminación de castas dentro del programa. Si bien esto me 

facilitó la recolección de información contextual, estaba renuente a trabajar en un área donde varios 

investigadores ya habían realizado estudios de evaluación, como en el caso de un programa anterior 

de la Save en Gorkha. Por consiguiente, el director del programa me sugirió que tuviera como plataforma 

un área denominada Arughat, a un día de camino de Gorkha (que está a cinco horas de 

Katmandú en autobús). 

Escogí a la Save USA (conocida como ‘Save’) como el otro estudio de caso, porque la organización 

había trabajado en Gorkha, al oeste de Nepal, durante diez años (lo que es inusual, pues las 

ONG cambian de área cada año para tratar de alfabetizar a la mayor parte de la población que 

puedan). Si bien utilizan el curso Naya Goreto del gobierno, han experimentado diferentes enfoques 

de alfabetización, tales como Materiales Producidos por el Educando. Dado que los cursos de 

alfabetización funcionaban sólo como parte de un programa de desarrollo rural más amplio, también 

había la oportunidad de explorar cómo el tipo de alfabetización promovido en los cursos se relacionaba 

con las actividades de desarrollo de sus mujeres. Aunque había decidido concentrarme en 

Arughat, no me di cuenta hasta que llegué ahí que la mayoría de los cursos tenían lugar en Thumi, 

¡un área situada a seis horas de camino a pie! Como estaba acompañada de mi hijo de cuatro años, 

era imposible que nos asentaramos tan lejos del camino, por lo que terminamos en una aldea llamada 

Arutar (a media hora de Arughat), donde sólo funcionaba un curso avanzado de alfabetización. El 

hecho de que la mayor parte de mi observación se produjo en el curso de Arutar por estas razones 

puramente prácticas implica que no pretendo que mis hallazgos sean tomados como “típicos” de la 

Save, ni que sean necesariamente generalizables al programa como un todo. Sin embargo, vivir 

durante largos períodos con una familia local en esta pequeña aldea tuvo grandes ventajas, porque 

pude nutrirme de la observación etnográfica (en parte también porque hablo su lengua, el nepalés) y 

tenía una relación más estrecha con las participantes que en Lalitpur (el área de la HIL). 

Los cuadros siguientes destacan algunos de los contrastes entre mis dos estudios de caso, en 

función de sus programas de alfabetización y organización, así como de las dos áreas geográfi 

cas concernidas:

Cuadro 1: Perfil de los estudios de caso de los programas de alfabetización de las ONG 

HIL 

ONG nacional, con sede en Katmandú (creada en 

1991). 

Empezó como un programa de la SPACE en 

1983: la SPACE dejó esta área en 1989. 

Fuera de algunos materiales de alfabetización y 

propuestas de financiación, dispone de poca documentación 

escrita en forma de evaluaciones, 

historia o informes. 

Trabaja en alfabetización y salud. 

Funcionan 14 cursos (9 básicos, 5 avanzados) en 

áreas cercanas a Katmandú: 2 cursos funcionan a 

5 horas a pie de la carretera. 

El personal se recluta en el área local. 

El material para la alfabetización: es preparado 

localmente por los formadores cada semana utilizando 

mimeógrafos Getstetner y giran alrededor 

de cuestiones de salud y matemática. 

Cursos: nivel básico, 6 meses (nepalés y matemática); 

nivel avanzado, 6 meses (nepalés, inglés 

y matemática). 

SAVE USA 

ONG internacional con sede en los EE.UU. 

Empezó en 1981 en el distrito de Gorkha y en 

1991 en Arughat. 

19 

Muchos informes sobre diversos aspectos del 

programa de alfabetización, evaluaciones, manuales 

de formación e incluso traducciones al inglés 

de materiales de cursos. 

La alfabetización como un punto de entrada a 

otras actividades sectoriales, especialmente la 

generación de ingresos. 

Programas de educación no formal funcionando 

en 8 distritos de Nepal (376 cursos de alfabetización 

básica y 323 de alfabetización avanzada 

en 1995-96). 

El personal de los sectores se recluta a nivel 

central, exceptuando a los animadores de la alfabetización 

que son locales. 

Material para la alfabetización: Naya Goreto, del 

gobierno, para el curso básico y Kosalee, producido 

centralmente por la Save, para el curso avanzado. 

Cursos: cursos de nivel básico y avanzado de 6 

meses de duración cada uno (nepalés y matemática); 

tercer año, curso de iniciación vocacional 

(incluye actividades prácticas, como el cultivo de 

vegetales).

20 

Cuadro 2: Descripción de las áreas y poblaciones donde se realizan los estudios de caso de los 

cursos de alfabetización 

Lalitpur (HIL) Arutar (Save USA) 

Situada a 10 km. de Katmandú, accessible 

mediante autobús. 

Paisaje dominado por fábricas de ladrillo, 

muchos centros pequeños de tejido de alfombras 

y tiendas en los poblados; algo de agricultura 

(legumbres para ser vendidas en Katmandú 

y arroz para la subsistencia). 

La casta newara es predominante. 

Lengua materna: casi todos hablan newari 

(excepto en dos cursos en el área en que se 

habla tamang). 

Ocupaciones de las participantes: tejido de 

alfombras (las solteras), tejido de esteras (las 

casadas), agricultura, comercio, tejido de tela. 

Ocupaciones de los esposos/hermanos: agricultura, 

carpintería, construcción, comercio, trabajo 

de oficina en Katmandú. 

Situada al oeste de Nepal: a cinco horas en autobús 

de Katmandú a Gorkha; luego, ocho horas a 

pie hasta Arughat. 

Terrazas de cultivo con un gran sistema de irrigación 

en Arutar. Agricultura de subsistencia: 

arroz, algo de maíz y trigo. 

Castas mezcladas, aunque el curso de alfabetización 

es mayoritariamente majhi (una casta de 

pescadores). 

Lengua materna: nepalés (en esta área también 

se habla gurung y newari, pero no por los 

miembros de los cursos de alfabetización). 

Ocupaciones de las participantes: agricultura de 

subsistencia, trabajo cotidiano en el área comercial 

de Arughat (construcción de casas, carga de 

piedras). 

Ocupaciones de los esposos: agricultura de subsistencia, 

jornalero, pescador, cargador. 

Estudios de caso dentro de los estudios de caso: participantes actuales y pasados en los cursos 

Aunque me había propuesto estudiar intensivamente una clase dentro de cada programa, no había 

previsto la presión social de las organizaciones y los animadores para que me prodigara más 

ampliamente. En particular, los animadores de la HIL insistieron en que debería observar las 14 

clases en las dos primeras semanas: terminé observando cinco de estas clases regularmente, en parte 

porque así no tendría que depender de un solo animador para ayudarme con la traducción. Mi 

decisión se podría relacionar con la discusión de Ball (1993, p. 34) sobre ‘acceso’ por oposición a 

‘ingreso’: si bien el equipo de alfabetización de la HIL me había otorgado ingreso formal, no habría 

obtenido necesariamente acceso, la cooperación de los animadoares, los supervisores y las participantes 

si hubiera perseverado en mi objetivo inicial de estudiar sólo una clase. 

Dentro de cada área del proyecto, traté de concentrarme en estudios de caso de mujeres 

individuales que asistían a cursos y aquéllas que habían asistido en un momento determinado del 

pasado. Aunque la HIL y la Save habían venido trabajando en la misma área durante varios años,

no fue fácil tomar contacto con mujeres que habían participado en los cursos después de haberse 

casado, pues se habían mudado al hogar del marido (frecuentemente en un distrito diferente). 

Después que el personal de la Save llamó a una participante egresada para que se reuniera conmigo 

en la oficina, decidí concentrarme en las participantes actuales, con quienes me podía reunir informalmente: 

Creo que no estoy haciendo las cosas correctamente – por ej., pregunté … dónde podría 

encontrar personas que habían asistido a los cursos que funcionaban hace cinco años y 

ahora me ‘traen’ … una mujer de una aldea vecina, como un espécimen… 

Notas de campo: 11/10/95, Arughat 

Finalmente encontré, casi por accidente, que muchas de las mujeres con las que interactuaba 

diariamente – incluyendo a la madre con cuya familia yo vivía en Arutar – habían participado en 

cursos de alfabetización. Así, terminé conversando improvisadamente con participantes egresadas de 

diversas clases, en lugar de hacerlo con un grupo de mujeres de una clase particular. Especialmente 

en lo que se refiere a cuestiones de género, sólo más tarde me di cuenta de que podía aprender mucho 

más de las mujeres con las que vivía en Arutar que de las participantes de la clase de alfabetización, 

como lo había esperado. Hasta entonces no había pensado en mis vecinas inmediatas como “estudios 

de caso” y había estado muy ocupada recolectando datos en el otro extremo de la aldea (entre las 

majhis que asistían a la clase). 

Al comienzo del trabajo de campo tenía una idea tan rígida de quiénes deberían ser mis 

estudios de caso que no me pude dar cuenta del significado de lo que ocurría a mi alrededor: 

Creo que este acontecimiento [una reunión del comité forestal descrita en el Capítulo 4] 

me ha hecho ver las cosas de manera muy diferente – De repente me di cuenta de que ni 

siquiera había explorado lo que ocurría a mi alrededor, sino que había estado 

corriendo para ir a Majhigow cada día para discutir con las mujeres que viven ahí. Ni 

siquiera me había dado cuenta hasta ahora de que había un grupo de mujeres en 

nuestra calle … o que las mujeres tenían sentimientos tan fuertes sobre su exclusión de 

la toma de decisiones en la aldea. 

Notas de campo: 13/1/96, Arutar 

Las áreas en las que la HIL y la Save trabajan son muy diferentes social y geográficamente 

(como se muestra en el Cuadro 2), y estos factores influyeron en la elección que hice de las clases 

como estudios de caso. Dentro del área de Lalitpur, escogí cinco clases en Sanagow y Changanathali, 

cercanas a la carretera de Katmandú. Así estuve en condiciones de viajar en bicicleta o en autobús 

desde mi sede en Katmandú para efectuar visitas durante el día, pero después de observar las clases 

tenía que dormir en los hogares de los animadores, pues no había transporte público una vez que 

oscurecía. Las clases de alfabetización en Lalitpur y Arutar empezaban a las 20:00 horas, cuando las 

mujeres habían terminado sus tareas domésticas. En un momento determinado traté de alquilar una 

habitación en Sanagow, un poblado donde había tres clases de alfabetización, a fin de establecer una 

relación más estrecha con las participantes. El personal de la HIL me previno para no hacerlo; ellos 

preferían hacer el trayecto diariamente en lugar de permanecer en el área debido a las pobres 

condiciones de higiene. Logré alquilar una habitación en la única casa que disponía de letrina, pero 

mi hijo y yo soportamos sólo una semana antes de enfermarnos: aunque había agua corriente en el 

camino, la familia con la que comíamos todavía utilizaba agua estancada de un pozo que había en el 

jardín, incluso para cocinar. La experiencia fue útil para comprender la resistencia de la comunidad a 

las ideas de la educación sanitaria difundidas por la HIL, pero, aún así, durante una semana pude 

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establecer una relación más estrecha con los animadores y las participantes en calidad de “residente” 

que como una visitante nocturna. En Arutar permanecí con una familia newara cuya vivienda se 

encontraba a 15 minutos a pie de la clase: todas insistieron en que durante la noche era peligroso 

caminar sola, porque hay “tigres cebados” (deboradores de seres humanos). Esto significó que 

siempre tuve que encontrar a alguien que me escoltara a la clase (generalmente, adolescentes de la 

calle donde vivía). Durante los últimos meses de mi trabajo de campo la situación política se tornó 

muy tensa en Arutar y se me aconsejó que era mejor que abandonara el área, dado que era la única 

foránea (el personal de la oficina de la Save había sido atacado físicamente por los grupos maoistas 

locales por ser representantes de los EE.UU.). Por consiguiente, al final del trabajo de campo permanecí 

más tiempo en Katmandú, analizando y trabajando más con la HIL. Limitaciones prácticas como 

las que he descrito influyeron significativamente sobre mi estrategia de investigación. 

El proceso del trabajo de campo: la elaboración de métodos y enfoques 

Ante de llegar a los lugares donde se efectuaría el trabajo de campo, consideraba que tenía una 

estrategia definida de investigación que, mediante la combinación de un enfoque etnográfico con la 

ERP, me permitiría realizar mi investigación más orientada hacia la acción y más pertinente para la 

gente con la que estaba trabajando. Me proponía observar una clase de alfabertización regularmente, 

visitar a las participantes en sus hogares, entrevistar al personal de las ONG y encontrar participantes 

que hubieran asistido a las clases hacía varios años para discutir sus opiniones actuales sobre los 

programas. Tenía la esperanza de utilizar algunos métodos visuales extraídos de la ERP como base 

para entrevistas informales y grupos de discusión focalizados. Si bien había reconocido la necesidad 

de discutir con los organismos concernidos cómo pensaban utilizar mis hallazgos en su propio 

trabajo, sin embargo, no había tomado conciencia de cómo mis propios métodos de investigación y 

mi papel serían influidos por sus experiencias previas y expectativas sobre la investigación. En ese 

momento reflexionaba sobre este aspecto del proceso de investigación bajo el título ¿Quién dirige la 

investigación: yo o el proyecto? (Notas de campo: 6/11/95). 

Mi ingreso en la HIL no fue tan directo y simple como en la Save, donde sólo contacté con el 

personal de la oficina central, quien me dirigió a Arughat. En la HIL, como ONG pequeña, el 

personal estaba interesado en discutir detalladamente mi papel y cómo se podrían beneficiar de la 

investigación. El personal de alfabetización organizó una reunión con todos sus formadores y animadores 

para discutir mi propuesta: pronto apareció la idea de que yo podría realizar una evaluación de 

todo el programa (algo que nunca habían podido sufragar) y, al ver las palabras ‘Evaluación Rural 

Participativa (ERP)’ en mi propuesta, estuvieron muy contentos de que los formara en la ERP. Les 

expliqué que mi enfoque consistiría en estudiar el programa de manera más detallada y en menor 

escala, pero concluí con un compromiso según el cual visitaría las 14 clases por lo menos una vez. 

También ofrecí una sesión sobre la ERP a la que, para mi sorpresa, asistieron los médicos de la HIL e 

incluso el tendero de Katmandú, fuera de algunos animadores de alfabetización, como yo había 

supuesto. Pronto me percaté de que la ERP era percibida como un recurso valorado en el mercado al 

cual ellos tendrían acceso. 

Por el contrario, la Save había tenido muchos investigadores y evaluadores que habían pasado 

por las diversas áreas del proyecto y, al comienzo, pocas personas cuestionaron mi papel o mi contribución 

a la organización. Cuando escribí mi primer informe de misión, el personal pareció 

sorprendido de que hubiera aportado una contribución al programa. En Arughat fui tratada como un 

miembro del personal, invitada a permanecer en su oficina y dediqué la primera semana a observar 

los programas de formación, ayudando al personal a redactar informes en inglés (para la oficina 

central) y visitando las clases más lejanas. El personal de la Save también asumió que yo trataría de 

cubrir el programa tanto como fuera posible y que me reuniría con todas las participantes como un

grupo para “plantearles mis preguntas”. Al comienzo me sentí un poco incómoda asumiendo este 

papel, comenzando porque los nacionales me veían como un miembro de la oficina de la Save. Una 

vez que decidí concentrarme en la clase de Arutar, tuvo sentido mudarme a la aldea y alquilar una 

habitación en la casa de una familia local. Esto despertó una mayor curiosidad en el personal local 

acerca de mis motivaciones: ellos, como los aldeanos, no estaban seguros de por qué quería vivir en 

la aldea con mi hijo, en lugar de hacerlo en el área destinada al personal de la oficina. 

Por tanto, mis primeras experiencias giraron alrededor de cuáles eran las expectativas que el 

personal local y las participantes en la alfabetización tenían sobre mí como investigadora. Tenía clara 

conciencia de la necesidad de definir mi papel en las áreas locales y de que tendría que adaptar mi 

estrategia de investigación para responder a las situaciones sociales particulares. Había imaginado 

que utilizaría los mismos métodos de investigación en las áreas de la HIL y la Save, por lo que al 

comienzo me sentí frustrada de que lo que “funcionaba” en Arughat no “funcionaba” en Lalitpur: 

”algo debo estar haciendo mal como investigadora”. Sin embargo, a medida que transucrría el 

tiempo, empecé a ver que los papeles que había asumido (en parte debido a las expectativas de las 

participantes y las organizaciones) en las dos áreas y en las diferentes situaciones sociales influían 

sobre cómo podría recolectar los datos. Las diferencias entre los dos sitios de trabajo de campo, en 

particular, determinaron cuán apropiada y exitosa era la ERP como enfoque de investigación. 

Yo había asumido que los métodos visuales de la ERP serían nuevos y estimulantes tanto para 

el personal del proyecto como para las participantes, cuando en realidad la ERP como estrategia de 

planificación del desarrollo ya era ampliamente utilizada en las dos áreas donde trabajaba. En lugar 

de ser un instrumento neutral, descubrí que la ERP ya se había impregnado de significados locales, 

había sido institucionalizada por las diversas organizaciones que trabajaban en Lalitpur y Arughat de 

una manera que yo desconocía. El término ‘Evaluación Rural Participativa’ era un problema en sí 

mismo: todos lo habían escuchado y cada quien le adjudicó su propio significado. Aunque el uso del 

término ‘Evaluación Rural Participativa’ me abría las puertas doquiera que fuera, fui más cauta 

acerca de los diferentes significados que tenía para diferentes grupos de personas, prefiriendo 

referirme a mi enfoque de investigación como ‘dibujos’ o simplemente como ‘chalphal’ (discusión). 

Tan pronto como llegué, el personal de la HIL me dijo que su enfoque de la alfabetización se 

basaba sobre la EPR. Se pidió al artista del proyecto que alcanzara el “ERP” de la estantería. Él trazó 

un mapa muy bien dibujado de una aldea en la que habían trabajado y el equipo me explicó que éste 

era un ejercicio de la ERP para determinar cuáles eran las casas de las mujeres que reunían las 

condiciones para asistir a los cursos de alfabetización. El artista había dibujado el mapa basándose en 

la información proveniente de los hogares. Luego sacaron un voluminoso legajo de papeles 

etiquetado “Orden de preferencia”. Cada animador de las clases de alfabetización había dibujado 

densos cuadros mostrando qué semillas de vegetales eran las preferidas y qué enfermedades eran las 

más comunes en la comunidad. Habían reunido los resultados provenientes de todas las clases para 

encontrar cuál era el vegetal preferido y la enfermedad más expandida. Los miembros del equipo 

explicaron que habían tratado que las participantes escribieran los números correspondientes, pero 

que su escritura todavía no era lo suficientemente buena. Pregunté para qué utilizaban la información 

y me respondieron que una vez obtenida podrían escoger las palabras generadoras que se convertirían 

en las bases para las lecciones de alfabetización. Por ejemplo, un pasaje de la lectura abordaba la 

neumonía, dado que había sido clasificada como la enfermedad más común. 

Gracias a esta orientación inicial, aprendí algo sobre el significado que la ERP tenía para el 

personal de la HIL. Las actividades de la ERP estaban asociadas con la planificación del currículo de 

la alfabetización, más que con la recolección de datos acerca del programa, que era lo que yo trataba 

de hacer. También se hacía más hincapié en el producto, el texto visual – tales como mapas o cuadros 

de resultados – que en el proceso de discusión alrededor de la actividad. Más tarde, cuando volví para 

animar actividades de la ERP en las clases de alfabetización, encontré que los animadores querían 

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“enseñar” a las participantes a dibujar mapas utilizando símbolos adecuados y palabras correctamente 

escritas: no estaban interesados en estimular el debate sobre las cuestiones que emergían, sino en 

completar la actividad de la ERP para obtener un producto bien acabado. Tal como lo indico en las 

notas a pie de página en el Capítulo 6, tuve éxito en la utilización de la ERP para la discusión, pero 

sólo gracias al empleo de métodos con los que los animadores no estaban familiarizados, tales como 

los mapas de movilidad social y los cronogramas lineales. También me percaté de que una vez que se 

había completado los mapas (utilizando rotuladores y papel) había un debate más animado gracias a 

la utilización de semillas y granos para indicar sobre el mapa, por ejemplo, cuáles eran los hogares en 

los que las niñas iban a la escuela y discutir cuáles eran las razones. 

La Save también había utilizado las técnicas de la ERP no en las aulas, sino para identificar a 

los grupos que deberían ser beneficiarios de su programa de actividades. El personal había recibido 

orientación sobre la ERP de formadores externos y me explicaron cómo utilizaban la clasificación 

según la riqueza para decidir qué sector de cada comunidad era “el más pobre entre los pobres”. Un 

trabajador de campo me dijo que ellos lo habían utilizado en una vasta área geográfica, seleccionando 

a un grupo de “personas clave” en cada aldea, quienes votarían (con piedras) para mostrar al personal 

del proyecto quiénes eran los más pobres. Posteriormente, este grupo de gente pobre se convertiría en 

el foco de atención de las actividades del proyecto, recibiendo clases de alfabetización, formación 

para la generación de ingresos y estimulación para constituir grupos de ahorro y crédito. El grupo 

“más pobre entre los pobres” en Arutar, la casta majhi, que asistía a las clases de alfabetización, 

parecía desconocer todo este proceso de clasificacion según la riqueza, dado que las mujeres dijeron 

que no habían estado representadas entre las “personas clave”. A medida que observaba las reuniones 

con las comunidades locales, estaba sorprendida de la utilidad que podía tener la ERP como instrumento 

facilitador de una verdadera discusión, pero como en el caso de la HIL, se hacía más hincapié 

en el producto – la encuesta para determinar quiénes eran los más pobres – que como un proceso de 

doble dirección, de diálogo entre el personal y la comunidad. Aunque pude aportar un tipo diferente 

de ERP en el caso de mi propia investigación, no estuve en condiciones de cuestionar el enfoque de 

la ERP utilizado por el personal, dada mi calidad de investigadora externa y las limitaciones de 

tiempo. 

Terminé utilizando la ERP en mayor medida en el área del proyecto de la HIL debido, en gran 

parte, a la barrera lingüística: las actividades visuales me permitieron tener una comunicación más 

directa con las mujeres de las clases. Aunque no pude seguir las discusiones que tenían lugar durante 

la actividad, por lo menos pude plantear preguntas mediante el animador acerca de los dibujos que 

habían realizado. Las mujeres del área de Lalitpur fueron menos acogedoras y abiertas conmigo dada 

mi calidad de foránea – pues se habían habituado a los estudiantes de lenguas y antropólogos que 

residían en el área –, pero las actividades de la ERP brindaron un tipo de entrada formal en la conversación. 

Esta situación contrastaba con la de Arutar, donde no tuve problemas para iniciar la 

conversación, en parte debido a que las mujeres tenían mucho interés en saber más acerca de mí (y 

mi hijo), pero también porque podía hablar su lengua. En este contexto, sentí que las actividades de la 

ERP formalizaban nuestra relación de una manera tal que interrumpía la interacción informal no 

estructurada que teníamos cotidianamente. 

También hubo razones prácticas que dan cuenta de por qué la ERP no era apropiada en Arutar. 

Durante el día nunca encontré mujeres con tiempo disponible para mis actividades de investigación; 

una gran ventaja del enfoque etnográfico consiste en que podíamos sentarnos y platicar incluso si la 

mujer estaba cocinando, deshierbando o limpiando el arroz. El único momento en el que podría haber 

utilizado la ERP con un grupo era durante la noche, cuando las mujeres asistían a las clases de alfabetización. 

Sin embargo, a diferencia de los animadores de la HIL, el animador de Arutar era renuente a 

interrumpir el curso de alfabetización para dedicar tiempo a actividades extracurriculares y el aula era 

un sitio poco propicio para realizar actividades participativas, con filas de pesadas carpetas de madera

fijadas al piso y ninguna otra sala alrededor a donde desplazarse. En una ocasión dirigí una actividad 

en la que elaboramos un cronograma lineal con un grupo de mujeres majhi (durante el día), en las que 

utilizaron objetos caseros para representar cómo empleaban su día. La actividad “funcionó”, pero me 

dejó con la sensación de que no había aprendido nada nuevo. Vivir con una familia de la aldea 

durante ocho meses me había permitido aprender tanto gracias a la conversación cotidiana acerca de 

las relaciones en el seno de la comunidad, las esperanzas y los temores de la gente, así como sobre lo 

que sentían acerca del programa de alfabetización. La actividad de la ERP parecía producir resultados 

más superficiales, una instantánea, en lugar de las complejas interacciones que yo había escuchado y 

en las que había participado cotidianamente. El hecho de que yo hablara nepalés hizo que las 

actividades de la ERP que animé fueran más frustrantes que en Lalitpur. Dado que era una investigadora 

sola, no podía animar y registrar el proceso simultáneamente, que para mí era mucho más 

interesante que los mapas producidos. 

Por lo tanto, terminé utilizando la ERP y la etnografía en diferente medida en Lalitpur (HIL) y 

Arutar (Save USA). Debido, en parte, al éxito de las actividades más formales de la ERP, también 

utilicé un breve cuestionario para recolectar información básica sobre las participantes, sus familias y 

ocupaciones en los cursos de la HIL en Lalitpur. Descubrí que esto me brindaba un pretexto para 

reunirme con cada una en la clase (los animadores habían sido renuentes para presentarme a las 

desertoras). Gracias al cuestionario, descubrí que varias mujeres que ahora asistían a las clases lo 

habían hecho hacía diez años en los cursos originalmente dados por la SPACE, por lo que ellas eran 

las “ex participantes” cuyas trazas yo había esperado encontrar. Durante el período de ocho meses 

observé regularmente las clases de alfabetización en las dos áreas. En un primer momento percibí 

esto como algo similar a una evaluación educacional, tratando de analizar los métodos de enseñanza 

y los enfoques utilizados, y cómo los participantes respondían al currículo. Sin embargo, mis 

observaciones de las clases también aportaron ideas similares a las de las actividades de la ERP, en el 

sentido de que podía documentar cómo las mujeres responden y discuten relatos o imágenes en el 

curso de alfabetización (generalmente, ésta era una interacción informal, en lugar de ser una 

“discusión en clase”). A diferencia de las actividades de la ERP que animé personalmente, como 

observadora de la clase tenía libertad para tomar notas (las mujeres no consideraron extraño que yo 

escribiera continuamente en la clase de alfabetización), mientras que el profesor daba la lección. 

Mi papel en las organizaciones: la investigación de campo se convierte en acción 

Originalmente, mi interés principal en la utilización de la ERP estaba en hacer que mi investigación 

etnográfica se orientará más hacia la acción. Sin embargo, ahora considero que la parte de “acción” 

de mi investigación no estaba vinculada con las actividades de la ERP. Si bien esperaba que la realización 

de mapas y diagramas permitiría que las participantes en las clases de alfabetización tuvieran 

una mayor contribución en la planificación del proyecto, el personal del proyecto no estuvo en 

condiciones de ayudar al seguimiento de las actividades (debido, en parte, a la estructura jerárquica 

de ambas organizaciones). Cuando tomé conciencia de esta situación, traté de encontrar la manera en 

que podrçia presentar las ideas logradas en las clases de alfabetización gracias a las estructuras 

existentes en el proyecto. Escribí descripciones detalladas de las reuniones e interacciones de los 

grupos en forma de “informes de campo” para la Save. Gradualmente me convertí en un vector de los 

sentimientos de las participantes-comunidad beneficiaria a la oficina central, ya que el personal del 

proyecto usualmente sólo pasaba por la aldea, dado que su propósito era cubrir todo el distrito. 

Mientras que al principio de mi estadía el personal había cuestionado por qué deseaba permanecer en 

Arutar, al final, varias personas me dijeron que también habrían deseado trabajar intensivamente en 

un área. 

Por consiguiente, la acción en la que estuve involucrada en la Save se realizó no tanto a nivel 

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de comunidad, como lo había previsto originalmente, sino vinculando el programa de campo con el 

proceso de planificación en la oficina central. Se me pidió que contribuyera a la formación en materia 

de género del personal de campo y aporté información continua al personal de la sede central sobre 

cómo funcionaba el curso de alfabetización en la práctica. Tampoco pude seguir observando simplemente 

las clases de alfabetización en Arutar: tanto la animadora como las prticipantes insistieron en 

que yo también debía enseñar y brindar apoyo, por lo que fui considerada una formadora más que 

una investigadora. Mi papel de transmisora de información entre la comunidad y la Save, así como 

entre las oficinas de la Save en Arughat y en Katmandú no dejó de plantear problemas: al final, varias 

personas de los niveles inferiores del personal de Arughat trataron de influir sobre mí para que 

escribiera sobre ciertos problemas (tales como la discriminación de castas en la organización) en mis 

informes de campo regulares a la oficina central. Ellos eran conscientes de que, a diferencia de sus 

propios informes, 

ahora (señalándome a mí y a mi cuaderno de notas), este informe llegará a Inglaterra, 

Estados Unidos y Katmandú, e incluso lo leerá nuestro director … 


(Un miembro del personal de la Save hablando a un grupo de mujeres) 

En el caso de la HIL, aunque al comienzo dialogamos más sobre cómo se debería tilizar mi 

investigación, las tensiones entre el equipo de alfabetización y la sede hicieron que mis informes 

pudieran servir ya sea para apoyar o para minar la posición del equipo de alfabetización en el 

conjunto de la organización. Por consiguiente, traté de pasar desapercibida, dando informes orales, 

más que escritos, y más a los animadores que a las personas encargadas de la dirección del programa. 

A mitad del programa de alfabetización, la oficina central de la HIL decidió retirar la financiación, lo 

que significó que los animadores dejaron de ser pagados, no había material nuevo y las participantes 

debían pagar el alquiler de las aulas. No había esperado desempeñar el papel de recolectora de 

fondos, pero fue evidente que mi contribución más útil sería ayudar a los animadores a encontrar 

financiación alternativa. Logramos conseguir un pequeño subsidio de un organismo británico para 

que las clases pudieran continuar durante seis meses más. 

Por consiguiente, tanto en la HIL como en la Save, terminé iniciando algún tipo de “acción” 

además de la investigación académica, aunque fue más limitada de lo que había previsto y no 

involucró a las participantes como actores centrales, como lo había esperado gracias a la utilización 

de la ERP. Al ingresar en las áreas del proyecto como una investigadora académica sola, me sentí 

limitada en lo que podría lograr mediante la ERP. Hubo claros límites a mi involucramiento, pues yo 

misma me había invitado a participar en los proyectos, en lugar de haber sido llamada en calidad de 

consultora. Una vez que tomé conciencia de que no podría seguir todo el proceso de la ERP, examiné 

detalladamente otras vías que podrían iniciar el cambio. Más que el ideal de la “investigación-acción 

emancipadora”, mi investigación estaba más cerca del “papel de consultora de proceso” que describe 

Kemmis (1993, p. 187). En términos de la definición que da Cameron del papel del investigador, me 

describiría a mí misma como habiendo realizado un trabajo de campo con el propósito de “abogar”, 

investigación sobre y para, en lugar de “empoderar”, investigación sobre, para y con. Mi papel como 

investigadora no fue estático o predecible (Harvey, 1992): a veces parecía controlada por el personal 

del proyecto, debido en gran medida al presunto poder que ellos percibían debido a mi condición de 

investigadora foránea. Al observar la estrategia global de investigación, no consideré que la ERP y la 

etnografía fueran “enfoques incompatibles”, pero se trataba más bien de determinar los puntos fuertes 

o las limitaciones en la utilización de cada enfoque en un contexto específico.

Conclusión 

Mi opción por la etnografía como un enfoque de investigación se efectuó en un plano metodológico, 

reflejando mi punto de vista teórico sobre la alfabetización y el desarrollo, más que en función de 

consideraciones técnicas sobre los métodos. Sin embargo, las limitaciones prácticas (como mi falta 

de estatus – dada mi calidad de investigadora externa en el seno de la Save –, o mi incapacidad para 

hablar newari en el seno de la HIL) incidieron sobre los métodos de investigación utilizados y si, por 

ejemplo, las actividades visuales de la ERP pertenecían al enfoque metodológico que yo tenía en 

mente. En otras palabras, los niveles filosófico y técnico no se pueden separar tan fácilmente. La 

metodología refleja no sólo la posición ideológica del investigador (por ej., que la ERP puede convertirse 

en una investigación más orientada hacia la acción), sino también consideraciones prácticas, 

tales como de cuánto tiempo disponen los participantes y el investigador. Como lo mostró mi propio 

trabajo de campo, la pregunta de si la ERP y la observación participante son “enfoques incompatibles” 

no se puede plantear en el vacío (Wright y Nelson, 1995), sino en qué circunstancias sociales 

se podrían combinar. 

Este capítulo ha explorado los numerosos papeles que asumí en el curso de la investigación. A 

diferencia de la dicotomía tradicional de papeles desde el exterior/desde el interior en relación con la 

investigación, he sido consciente de mi cambiante desempeño de papeles, lo que a su vez incidió 

sobre el papel de los investigados en mi proyecto. Mi relación como investigadora con las investigadas 

no fue necesariamente jerárquica (Harvey, 1992) y las mujeres que participaban en las clases, 

los miembros de la comunidad y el personal de las ONG también hicieron que adoptara papeles 

nuevos e inesperados, tales como actora política o recolectora de fondos. Aunque mi opción metodológica 

se había basado en el presupuesto de que podría efectuar una investigación “empoderadora” 

(Cameron, 1992), mis objetivos cambiaron en el curso del trabajo de campo para terminar 

reconociendo que, debido a mi estatus y objetivo como investigadora académica, trabajar incluso en 

la condición de alguien que “aboga” en el seno de las ONG concernidas sería un logro. 

Las tensiones que he descrito en el proceso del trabajo de campo también se reflejan en el 

texto. La distinción entre ‘experiencias etnográficas’ y ‘etnografía’ (Street, 1999) sugiere que hay una 

contradicción fundamental entre las demandas del trabajo de campo – ser reflexivo acerca de los muy 

diversos papeles y situaciones en las que se participa – y las exigencias de la escritura: producir un 

texto bien argumentado y coherente. El propósito de muchos textos académicos ha consistido en 

hacer invisible al autor, disfrazar las tensiones y contradicciones metodológicas que en el terreno son 

asumidas como retos y parte de la estrategia de investigación. Sin embargo, he tratado de hacer más 

explícita mi influencia sobre el texto, así como sobre el proceso del trabajo de campo, seleccionando 

extractos de mis notas de campo e indicando en el texto cómo recolecté los datos que se analizan. 

Este capítulo debe dar una idea de los procesos sociales involucrados en la producción de este libro y 

brindar un punto de entrada que ayudará al lector a leer críticamente el texto. 

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CAPÍTULO TRES 

Unas jóvenes aprenden a leer el texto de una canción sobre moscas que propagan 

una enfermedad durante una clase de alfabetización en Sanagow

CAPÍTULO TRES 

LA ALFABETIZACIÓN DE LAS MUJERES: ¿TEORÍA PARA QUIÉN Y 

POR QUIÉN? 

Introducción 

Mi intención en este libro es sugerir que las participantes y los animadores sostienen teorías y 

modelos de alfabetización que influyen sobre cómo se implementan los programas. Esta dimensión 

se deja de lado en las descripciones que operan a partir de un modelo de planificación “de arriba 

hacia abajo”, viendo a los participantes como receptores pasivos de las clases de alfabetización y a 

los animadores como seguidores de las órdenes de los planificadores. Esas descripciones, que tienden 

a utilizar métodos cuantitativos para medir el éxito o los resultados de la alfabetización, frecuentemente 

asumen que los participantes deberían sostener las mismas ideas sobre la alfabetización que 

los planificadores y que el abandono de las clases de alfabetización se debe, por ejemplo, a la falta de 

motivación y no a una ideología diferente. Estos textos que comparten una “noción productivista de 

la educación” (Carter, 1996, p. 17), pertenecen a un discurso modernizador del desarrollo. Por consiguiente, 

en el contexto de programas de alfabetización para mujeres, buena parte de la literatura 

existente trata de identificar las “barreras” o limitaciones al aprendizaje de las mujeres, en lugar de 

analizar cómo perciben ellas mismas la alfabetización. Por tanto, los Capítulos 4, 5 y 6 se concentran 

en las perspectivas de las participantes en las clases, con el propósito de comprender sus modelos de 

alfabetización en relación con los de los planificadores e investigadores esbozados en este capítulo. 

En el capítulo final, estas diferentes perspectivas se reunirán a fin de analizar las implicaciones para 

la planificación de programas de alfabetización para mujeres. 

La alfabetización de las mujeres requiere un marco de referencia teórico que tenga en cuenta 

cómo varían las necesidades y percepciones de la alfabetización en función del género. Este 

presupuesto deriva de la idea señalada previamente, en el sentido de que las participantes también 

sostienen una ideología de la alfabetización que influye sobre cómo perciben los programas (Kulick y 

Stroud, 1993). Los esfuerzos destinados a analizar cómo varían los modelos de alfabetización en 

función del género también deben tomar en consideración otros ejes de diferenciación, como por 

ejemplo la edad y la casta. Mi análisis, por consiguiente, se alejará de una concentración en los 

programas, para incluir el contexto más amplio de cómo se utiliza la alfabetización en la vida diaria y 

los “significados” de la alfabetización (Rockhill, 1993b). La sección siguiente introduce los modelos 

teóricos utilizados por los investigadores y planificadores como un preludio necesario para analizar 

cómo las participantes mismas perciben la alfabetización, la educación y el desarrollo. 

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El investigador: modelos de alfabetización 

Durante la década de los sesenta, Goody sostuvo que la alfabetización podía ser el factor principal 

para distinguir a las sociedades primitivas de las civilizadas. Sus ideas se llegaron a caracterizar como 

la “Gran Divisoria” (Goody, 1968) entre sociedades orales y escritas, siendo el portavoz de muchos 

supuestos comunes acerca de la alfabetización como una tecnología independiente del contexto social 

o político. Se creía que la alfabetización tenía implicaciones cognitivas para la persona, posibilitando 

un pensamiento abstracto más complejo que el que era posible en las sociedades orales. 

Los críticos de lo que se ha venido a conocer como la visión “autónoma” de la alfabetización 

(Street, 1993) han sugerido que esta “divisoria” entre oralidad y escritura podría en realidad ser vista 

como un continuo. En lugar de creer en una alfabetización única (presumiblemente occidental), ellos 

señalan la existencia de múltiples alfabetizaciones en el contexto local. La alfabetización no se puede 

“adquirir neutralmente, sino en contextos culturales, políticos e históricos específicos” (Mackie, 

1980, p. 1). Por consiguiente, la comprensión de la alfabetización depende de la exploración del 

contexto social para percibir qué funciones tiene la escritura y hasta qué punto los “efectos de la alfabetización” 

asumidos son en realidad los efectos “de la gente que … organiza los programas de alfabetización” 

(Oxenham, 1980, p. 51). A partir de la creencia de que las prácticas de alfabetización son 

“aspectos no sólo de la ‘cultura’, sino de las estructuras de poder” (Roberts y Street, 1995), se ha 

desarrollado un enfoque ideológico de la investigación de la alfabetización. Por ejemplo, Street 

analiza la alfabetización ‘colonial’ utilizando el término ‘alfabetización dominante’ para describir 

situaciones en las que un “grupo dominante dentro de una sociedad … es responsable de la difusión 

de la alfabetización a otros miembros de esa sociedad” (Street, 1987, p. 50). Cuando la alfabetización 

es transferida desde otra cultura, como en el caso de muchos programas de alfabetización patrocinados 

por los occidentales, “quienes la reciben serán más conscientes de la naturaleza y el poder de 

esa cultura que de los simples aspectos técnicos de la lectura y la escritura. Muy frecuentemente, este 

proceso ha involucrado cierta transferencia de los valores ‘occidentales’ a una sociedad del Tercer 

Mundo” (Street, 1987, p. 50). 

El Capítulo 1 ilustró cómo el modelo ‘autónomo’ de alfabetización “permeaba la literatura 

demográfica sobre educación y fertilidad” (Carter, 1996, p. 33) y, en términos más generales, la 

investigación sobre la alfabetización y el desarrollo de las mujeres. Del foco de atención sobre las 

“barreras” a la participación de las mujeres en los programas de alfabetización (Mace, 1992), recientemente 

ha habido un cambio hacia el reconocimiento de las implicaciones políticas que supone la 

introducción de cierto tipo de alfabetización destinada a las mujeres, un grupo oprimido (Lind, 1989; 

Stromquist, 1990). Al cuestionar los supuestos de la investigación previa, por ejemplo, si las mujeres 

constituyen un grupo homogéneo con necesidades similares y si sus prácticas de alfabetización son 

diferentes de las de los hombres, los investigadores han desarrollado nuevos instrumentos analíticos. 

Por ejemplo, a partir de su investigación en Los Ángeles, Rockhill (1993a) analiza cómo las prácticas 

de alfabetización pueden ser “gendered” (sesgadas por el género): aunque las mujeres efectúan una 

gran cantidad de trabajo escrito asociado con el hogar, ellas son etiquetadas de ‘analfabetas’ en comparación 

con sus maridos, que tienden a utilizar sus competencias en alfabetización en el ámbito 

público. 

Entre los modelos de investigación aparece una clara distinción entre los que se concentran en 

la alfabetización de las mujeres (basados en el modelo autónomo y caracterizados por su atención a 

las “barreras”, concentrándose únicamente en la alfabetización en el contexto de los cursos para 

adultos) y los que consideran más ampliamente las prácticas de género y de alfabetización. Este 

último enfoque se basa en conceptos provenientes de los Estudios sobre la Nueva Alfabetización 

(New Literacy Studies), tales como las alfabetizaciones múltiples, áreas de utilización y prácticas de 

alfabetización, que toman en consideración el contexto social, político y cultural más amplio de un

programa de alfabetización. Dentro de este enfoque ideológico, la alfabetización no se reduce a la 

educación, sino que el curso de alfabetización se puede analizar utilizando una teoría derivada del 

contexto escolar que rodea a los sistemas educacionales que reproducen o cambian las relaciones de 

género. Sin embargo, el modelo de reproducción o transformación requiere ser adaptado al contexto 

de la alfabetización destinada a las mujeres para tener en cuenta las diversas edades de las participantes 

y el hecho de que el curso de alfabetización, si bien no forma parte de un sistema formal de 

educación, puede ser sólo un componente de un programa de desarrollo más amplio que también 

influye sobre las relaciones de género. Algunas escritoras feministas han profundizado en la comprensión 

de la “ideología” de los programas de alfabetización, aportando conceptos teóricos tales 

como “construcciones múltiples del género” y “formas múltiples de opresión” para analizar cómo y a 

quién pretenden empoderar los programas de alfabetización (Street, 1992). Por lo tanto, es importante 

comprender las construcciones culturales de género y las implicaciones que tienen las aplicaciones de 

ciertos modelos teóricos sobre los contextos de los países en desarrollo por parte de investigadores 

occidentales. 

El planificador: enfoques de la enseñanza de la alfabetización en los países en 

desarrollo 

La aplicación de los modelos autónomo e ideológico de alfabetización para analizar el tipo de 

programa de alfabetización promovido en los países en desarrollo durante los últimos cincuenta años 

nos permite analizar las relaciones entre planificadores y participantes, en lugar de describir simplemente 

los métodos del planificador. Rogers (1994a) sintetiza los presupuestos de los planificadores 

de la alfabetización en los términos siguientes: 

1. la concepción tradicional que “se funda en una visión deficitaria del analfabetismo, en la 

creencia de que el aprendizaje y las actividades de desarrollo autónomos sólo pueden empezar 

tras la adquisición de la alfabetización (Rogers, 1994b, p. 46). Esto incluiría el enfoque de la 

‘Educación Básica’ promovido por la UNESCO en la década de los sesenta, así como la 

Alfabetización Funcional del Programa Experimental Mundial de Alfabetización (Lind y 

Johnston, 1990). 

2. el enfoque de Freire de comienzos de la década de los sententa que se basa en una concepción 

del analfabetismo como “carencia” (Rogers, 1994a) y 

3. la Nueva Alfabetización o enfoque sociocultural de la década de los ochenta, que hace hincapié 

en “diferentes” alfabetizaciones. 

Rogers muestra el vínculo entre ideología y métodos: la concepción tradicional conduce a un 

enfoque “alfabetización primero” (literacy first) y de arriba hacia abajo, que contrasta con el enfoque 

más participativo de la Nueva Alfabetización, donde la “alfabetización viene en segundo lugar” 

(literacy comes second) (Rogers, 1994b, p. 46). Y no es considerada necesariamente como “un 

prerrequisito para programas ulteriores de desarrollo”. En la transición que se produce en la descripción 

de los educandos que va de “deficitarios” a “carentes” y de ahí a “diferentes”, la elección de la 

metodología de alfabetización refleja una posición política de parte de los planificadores (Rogers, 

1994a). Las etiquetas asignadas a los diversos enfoques de la enseñanza de la alfabetización 

(freiriano, funcional, etc.), como lo mencioné anteriormente, puede llevar a engaño en la práctica: la 

implementación del programa podría revelar objetivos no declarados muy diferentes de aquéllos 

enunciados en los objetivos del proyecto. Un ejemplo muy común son los programas de alfabeti- 

33

34 

zación que pretenden utilizar la metodología freiriana teniendo como objetivo el empoderamiento, 

pero que en realidad son más bien “funcionales” en su enfoque de la alfabetización (Rogers, 1994c). 

Freire ha sido criticado por las feministas porque concibe la ‘opresión’ en un sentido limitado, 

descuidando las “múltiples opresiones” que enfrentan muchas mujeres. Por consiguiente, el enfoque 

ideológico para planificar la alfabetización de las mujeres debe tener en consideración los modelos 

teóricos desarrollados por las feministas que trabajan con conceptos de género. Los cinco enfoques 

de política de género de Moser (1993) (bienestar, equidad, antipobreza, eficiencia y empoderamiento) 

brindan un instrumento adicional para analizar el tipo de enfoque adoptado por los gobiernos y los 

organismos de ayuda en relación con los programas de alfabetización de mujeres. El enfoque de 

‘bienestar’ ha predominado y producido programas que se concentran en “temas femeninos – salud, 

hijos, familia, cocina, etc.” (Rogers, 1994c), con libros de lectura que describen a las mujeres en sus 

papeles tradicionales reproductivos, descuidando sus papeles fuera del hogar (Bhasin, 1984). Los 

programas de desarrollo que siguen este enfoque tienden a concentrarse en la satisfacción de las 

Necesidades Prácticas de Género (Practical Gender Needs) 7 de las mujeres en su papel reproductivo. 

8 El enfoque de ‘equidad’ se ha asociado con cambios en el estatus legal de las mujeres (por ej., 

la prohibición del matrimonio de los niños o el pago de la dote) y ha conducido a la introducción de 

programas de “alfabetización sobre asuntos legales” (legal literacy programmes) [alfabetización 

vinculada con el conocimiento de los derechos de los participantes]. El enfoque ‘antipobreza’ ha 

influido con la idea de que la alfabetización de las mujeres puede conducir directamente a proyectos 

generadores de ingresos y ha dominado muchos programas de alfabetización funcional. ‘Funcional’, 

en este contexto, está vinculado con el papel productivo de las mujeres y las competencias básicas en 

alfabetización se consideran esenciales para llevar las cuentas y los registros de los pequeños 

negocios o de los grupos de ahorro. El enfoque de ‘eficiencia política’ ha sido el más popular desde 

la década de los ochenta, debido a los efectos de las políticas de ajuste estructural y ha promovido la 

idea de que la alfabetización funcional puede brindar las competencias y el conocimiento para que las 

mujeres trabajen más eficientemente por el desarrollo. A diferencia del enfoque ‘antipobreza’, se 

hace hincapié frecuentemente en el papel reproductivo de las mujeres: integrar las actividades de 

salud con la alfabetización, de modo que las madres puedan trabajar más eficientemente en el 

desempeño de sus papeles no pagados como cuidadoras. 

El quinto enfoque es el de ‘empoderamiento’, que surgió del fracaso del enfoque de ‘equidad’ 

y se ha desarrollado desde 1975 en adelante. Gracias a la movilización de abajo hacia arriba alrededor 

de sus necesidades prácticas de género, las mujeres son estimuladas para abordar sus 

necesidades estratégicas de género y para afrontar la opresión. Los enfoques freirianos sobre la alfabetización, 

con el énfasis en la ‘concienciación’ encajan en este modelo, especialmente mediante la 

influencia de la teoría del desarrollo dependiente. Los programas de alfabetización de mujeres que 

tienen por objetivo hacer que sean más conscientes de su opresión como mujeres podrían vincularse 

al enfoque de política de género de empoderamiento. El énfasis en las mujeres del Tercer Mundo y el 

cuestionamiento de conceptos provenientes del feminismo occidental también presentan un claro 

paralelo con los Estudios sobre la Nueva Alfabetización (New Literacy Studies), donde el propósito 

7 “Necesidades Prácticas de Género” (Practical Gender Needs) (“respuesta a una necesidad percibida como 

inmediata, identificada dentro de un contexto específico”, Moser, 1993, p. 40) y “Necesidades Estratégicas de 

Género” (Strategic Gender Needs) (necesidades a largo plazo “relacionadas con la división de género del 

trabajo, el poder y el control”, Moser, 1993, p. 39) son instrumentos clave en el análisis que sigue. Molyneux 

(1981) fue quien primero efectuó la distinción en términos de intereses de género estratégicos y prácticos, pero 

en un contexto de planificación, Moser tradujo los conceptos como necesidades (Moser, 1989). 

8 “El triple papel de las mujeres” es otro concepto clave en el análisis de política de género: las maneras como 

los responsables de la formulación de política reconocen o deciden asignar diferentes valores a los distintos tipos

es comprender el contexto cultural de las prácticas de alfabetización. El educando es percibido como 

“diferente” (Rogers, 1994a), de la misma manera en que dentro de este enfoque de política de género 

las mujeres son percibidas como poseedoras de diferentes papeles y necesidades de género en 

función de su contexto cultural. Ideas como hasta qué punto la función misma del curso de alfabetización 

es brindar contactos sociales a mujeres aisladas (Dighe, 1995a) o el problema del estigma 

necesitan ser definidos en el contexto local específico, en lugar de asumir que todos los cursos 

ayudarán de esta manera a “empoderar” a las mujeres. 

He tratado de sugerir, como lo hice previamente en el caso de los enfoques sobre la alfabetización, 

que los enfoques de la política de género se pueden distinguir claramente unos de otros. En 

efecto, en el mismo programa se pueden percibir elementos provenientes de diferentes enfoques y 

términos como ‘empoderamiento de las mujeres’ pueden ser particularmente engañosos (Medel- 

Añonuevo y Bochynek, 1995). A menudo, el término ‘empoderamiento’ está vinculado con la participación 

en las actividades de generación de ingresos (Lind y Johnston, 1990), sustentando un 

enfoque antipobreza, e interpretado en términos puramente económicos. La vinculación de ‘empoderamiento’ 

con la planificación de abajo hacia arriba en la descripción de Moser sugiere que el papel 

de las mujeres en la planificación e implementación constituye una diferencia clave en relación con 

los enfoques previos: aquí la alfabetización está vinculada a ‘concienciación’, en el sentido expresado 

en la literatura más reciente sobre la planificación participativa del desarrollo, que comprende la 

“capacidad para pensar críticamente” (Stromquist, 1997). Aunque algunos autores (por ej., 

McCaffery, 1992) han hecho hincapié en la necesidad de que las mujeres sean más activas en el 

proceso de planificación, el enfoque de empoderamiento ha tendido a identificarse con actividades 

centradas y dirigidas por los educandos en el aula, pero no necesariamente conducen a que las 

mujeres se involucren en la planificación del programa como un todo. 

Deliberadamente, no he tratado de presentar conjuntamente los modelos utilizados por los 

responsables de la formulación de política de alfabetización y de género para crear un nuevo modelo 

teórico a fin de analizar la alfabetización para las mujeres. Claessen y van Waesemael Smit (1991) 

tratan de hacerlo mediante la identificación de cuatro enfoques de alfabetización de mujeres: 

bienestar, alfabetización en la familia, alfabetización funcional y empoderamiento, aunque su análisis 

sufre debido a que trata de presentar estos enfoques de manera estática y no problemática. Parece que 

es más útil mantener los modelos de enfoques de alfabetización y los enfoques de política de género 

como instrumentos separados de análisis. Por ejemplo, la estrategia de Moser consistente en llegar a 

la satisfacción de las necesidades estratégicas de género de las mujeres mediante una necesidad 

práctica de género (como la educación sanitaria), en el enfoque de empoderamiento puede ayudar a 

explicar las complejidades implícitas en el “equilibrio del conocimiento que las mujeres buscan con 

el que las mujeres necesitan” de Stromquist (1990, p. 107). La utilización de los enfoques de política 

de género de Moser para analizar los programas de alfabetización de mujeres es particularmente útil 

para identificar sus objetivos políticos. En la literatura sobre la alfabetización de las mujeres se 

intenta comprender las implicaciones políticas de los diversos enfoques; por ejemplo, el ‘empoderamiento’ 

se presenta como un objetivo social (superar las barreras culturales), más que como un 

objetivo político. Por el contrario, Moser (1993) muestra la naturaleza “amenazadora” de algunos 

enfoques de política de género y cuán populares son entre los gobiernos y las ONG. Varios autores 

que abordan la alfabetización de las mujeres (por ej., Stromquist y Lind), al integrar el enfoque de 

empoderamiento y eficiencia o el de antipobreza a la política de género, presentan el empoderamiento 

como dependiente de la alfabetización funcional, en lugar de la alfabetización-concienciación. 

de trabajo que realizan las mujeres. Los tres principales tipos de trabajo son: reproductivo, productivo y de 

gestión de la comunidad. 

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36 

Una vez que se separa los modelos de investigación de la alfabetización de los modelos de la 

política de género, también aparece más claramente cierta tensión entre enfoques de política y de 

investigación de la alfabetización de las mujeres. Ha habido un cambio en los enfoques de investigación, 

pero no necesariamente en las metodologías de planificación, lo que permite dar cuenta de 

afirmaciones aparentemente contradictorias (por ej., Stromquist, 1990, cuando hace hincapié en la 

alfabetización de las mujeres como un desafío al patriarcado, si bien también sugiere que el conocimiento 

que las mujeres buscan no es necesariamente el que necesitan). En otras palabras, los 

investigadores han comenzado a adoptar un enfoque ideológico, pero todavía utilizan un enfoque 

“toma los ingredientes (mujeres) y remuévelos” (take women and stir) de la planificación (Klein en 

Megarry, 1984, p. 26). En el contexto de la alfabetización de las mujeres, la utilización del término 

‘motivación’ a menudo es una respuesta a esta tensión percibida entre investigación y política: un 

intento destinado a explicar por qué no funcionan los programas. 

En mi propia investigación concentré mi atención en la planificación y la formulación de 

política en los estudios de caso de los organismos de desarrollo, incluyendo las prácticas de alfabetización 

involucradas, a fin de desarrollar una comprensión más compleja del proceso de políticaplanificación-implementación. 

9 La planificación como disciplina ha pasado de una preocupación 

técnica sobre la recolección de información adecuada utilizando métodos cuantitativos de investigación 

a considerar el papel del planificador como responsable de la toma de decisiones en el contexto 

cultural y social de los programas. Esta transición de preocupaciones técnicas a políticas se podría 

relacionar con la discusión previa sobre los enfoques de la investigación: un creciente reconocimiento 

de la naturaleza subjetiva de la investigación social y los modelos ideológicos de alfabetización 

opuestos a los modelos autónomos. El surgimiento de metodologías de planificación participativa 

durante las décadas de los ochenta y los noventa puso entonces el acento en la agenda política 

existente detrás de la planificación y cuestionó la separación tradicional de “política”, “planificación” 

e “implementación” (Conyers, 1982). En lugar de la concepción jerárquica del planificador que 

cumple las órdenes del responsable de la formulación de política (y del responsable de la ejecución 

que sigue las instrucciones del planificador), los papeles se pueden superponer y ser igualmente 

“políticos” (existe la tendencia a considerar al responsable de la formulación de política como un 

político y al planificador como a un técnico. Como lo describo en los casos de la HIL y la Save, la 

situación fue mucho más compleja con los planificadores, los implementadores y las comunidades 

que incorporaban sus propias interpretaciones de las políticas. 

Moser (1993) rastrea tres tradiciones históricas de la planificación: la clásica (asociada con el 

plan detallado a comienzos del siglo XX), la aplicada (que caracteriza a la planificación como “un 

conjunto de procedimientos y métodos racionales para la toma de decisiones” (Moser, 1993, p. 85) 

durante las décadas de los cincuenta y sesenta, y que todavía se utiliza ampliamente en la planificación 

de proyectos 10 ) y la transformativa (que se desarrolla actualmente y se basa en el reconocimiento 

de la dimensión política de la planificación, por ej., la planificación de género y medioambiental). 

Aunque la mayoría de los programas de alfabetización de mujeres (por ej., Ballara, 1990) no 

cuestionan la pertinencia del modelo del ciclo del proyecto de la planificación, un enfoque ideológico 

9 Dado que utilizaré estos términos frecuentemente, es útil citar la distinción que Moser (1993, p. 6) hace entre 

ellos: “Si ‘política’ (policy) se refiere a qué hacer (what to do), entonces ‘planificación’ (planning) se refiere a 

cómo hacerlo (how to do it) y la ‘organización de la implementación’ (organization of implementation) a lo que 

realmente se hace (what is actually done)”. 

10 La planificación de proyectos ha tendido a adoptar la ‘metodología de la planificación global racional’ 

(rational comprehensive planning methodology), que consiste en varias etapas lógicas: definición del problema, 

recolección y procesamiento de datos, fórmulación de fines y objetivos, diseño de planes alternativos, toma de 

decisiones, implementación, monitoreo y retroalimentación (Moser, 1993). Las ONG han adoptado generalmente

de la investigación en alfabetización indica la necesidad de un enfoque transformativo de la 

planificación, en el que el planificador es reconocido como un actor político y como “un experto que 

aporta consejo ‘cargado de valor’(value-laden)” (Moser, 1993, p. 87). El enfoque transformativo de 

la planificación también se basa en la pericia técnica, pero la diferencia entre éste y las tradiciones 

precedentes es que reconoce que las técnicas tienen sesgos y que se utilizan con propósitos políticos 

específicos. Los planificadores y los investigadores, si bien son ‘técnicos’ en un sentido, también 

deben ser considerados como actores políticos en el proceso de planificación. 

Enfoques de la alfabetización de las mujeres en Nepal: breve historia y visión 

panorámica 

Los modelos de investigación, política y planificación descritos precedentemente ofrecerán los 

marcos de referencia teóricos para analizar el material de los estudios de caso en los capítulos 

posteriores. Aunque los programas que he estudiado (de la HIL y la Save) no encajan claramente 

dentro de uno de los enfoques de alfabetización o planificación descritos anteriormente, la visión 

panorámica que presentamos a continuación sobre los diferentes tipos de programas de alfabetización 

en Nepal da una idea de la gama de influencias sobre el personal, los planificadores y las participantes. 

11 La evolución de los enfoques de la alfabetización en Nepal se pueden relacionar con los 

modelos teóricos previos para brindar una perspectiva de planificación e investigación a los proyectos 

que estudié. Los Capítulos 4, 5 y 6 aportarán las perspectivas de los participantes para analizar 

cómo evolucionan en la práctica los siguientes enfoques de la alfabetización de mujeres. 

La participación del gobierno en la alfabetización de adultos en Nepal data de 1953, cuando 

Frank Laubach fue invitado a ayudar a preparar el material de alfabetización para un programa 

masivo de alfabetización que se concentraba únicamente en las competencias para la lecto-escritura. 

En 1961, la tasa de alfabetización había aumentado en 7% para alcanzar una tasa global de 8,9% y el 

Ministerio de Educación amplió sus actividades de alfabetización para incluir en el currículo competencias 

funcionales relacionadas con la agricultura, la salud y las ciencias sociales. En 1970 se 

elaboró el Plan del Sistema Nacional de Educación (National Education System Plan – NESP), que 

trataba de hacer que la educación de adultos respondiera más adecuadamente a las condiciones 

locales y fuera más funcional. Como parte de este plan se ofrecieron dos tipos de cursos: uno de 

formación profesional de diez meses, así como de alfabetización, y otro más corto únicamente de 

alfabetización. En la práctica, estos cursos mostraron que no habían sido pertinentes para las 

poblaciones destinatarias, por lo que se decidió crear un proyecto piloto de alfabetización en 1977 a 

cargo del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo de la Educación (Centre for Educational 

Research, Innovation and Development – CERID), un órgano adjunto de la Universidad Tribhuvan. 

Este proyecto de desarrollo rural y concienciación culminó en la redacción de un curso de alfabetización 

efectuado por el CERID, la ONG World Education y el Ministerio de Educación, 

denomninado Naya Goreto (Un nuevo camino), que constituye la base de la mayoría de programas 

de alfabetización del gobierno y las ONG. 

el modelo del ciclo de proyecto asociado con la metodología global racional, con su identificación de distintas 

fases (identificación del problema, recolección de datos, fines, etc.). 

11 Esta sección se basa en mi propia experiencia de trabajo en un programa piloto de alfabetización 

UNESCO/Gobierno de Nepal en el extremo occidental de Nepal, así como en las entrevistas realizadas como 

parte de la preparación de un programa de alfabetización comunitario financiado por la Overseas Development 

Administration (ODA). El trabajo de Shrestha (1993) ha sido particularmente útil para recoger más detalladamente 

la historia y las limitaciones que afrontan los programas de alfabetización. 

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Se afirma que el curso Naya Goreto tiene un enfoque “multimensaje”, es decir, que “aborda 

diversos temas relacionados con la vida, tales como la salud, la agricultura o la planificación familiar, 

combinados con la enseñanza de la alfabetización” (Shrestha, 1993, p. 11). Se adoptan muchos de los 

conceptos de Freire, tales como la discusión de palabras generadoras e imágenes como la base de 

cada lección, pero el objetivo global del curso es la alfabetización funcional, más que el “empoderamiento”. 

Se supone que los métodos de enseñanza son participativos e incluyen juegos, juego de 

roles y actividades en grupos pequeños. En la práctica, sin embargo, la limitada formación que 

reciben los animadores y su propia experiencia de aprendizaje memorístico en las escuelas, implican 

que las clases de alfabetización sean generalmente muy formales y centradas en el profesor. El curso 

dura seis meses y su objetivo es que los participantes lleguen al nivel del 3º grado de primaria. 

Resulta sorprendente que a pesar de que muchas ONG han desarrollado su propio material de 

posalfabetización (a menudo utilizando métodos de la Nueva Alfabetización descritos por Rogers 

(1994b), tales como Materiales Producidos por el Educando (Learner Generated Materials) y el 

enfoque de Lenguaje Integral (whole language), casi todas ellas dependen de Naya Goreto para 

realizar su curso básico de seis meses. 

En un estudio de 50 ONG que implementan programas de alfabetización (Shrestha, 1993), 

todas describieron la alfabetización como un “punto de entrada”, afirmando que sus cursos tenían 

varias funciones (Shrestha, 1993, p. 15): 

1. Un proceso de construcción del grupo: “si no están motivados, no podemos hacer nada por 

ellos”. 

2. Un proceso de orientación de la ONG: “en las clases de alfabetización conocemos a las 

personas y ellas nos conocen a nosotros”. 

3. Un proceso de formación: “sin la alfabetización ni siquiera pueden dar un paso, ya que otras 

actividades de desarrollo no pueden tener éxito si los participantes no están alfabetizados”. 

4. Un proceso de consolidación: al implementar exitosamente un proyecto de alfabetización, una 

ONG local puede comenzar a consolidar su credibilidad técnica y financiera. 

5. Un proceso de concienciación: “La alfabetización puede cambiar su mentalidad y abrir sus ojos 

al desarrollo”. 

6. Un proceso para superar las barreras culturales: “Los aldeanos, en general, y las mujeres, en 

particular, frecuentemente carecen de confianza para expresar sus opiniones, para motivar a 

otras personas o incluso para participar en programas de desarrollo que no les son familiares”. 

Retornando a una sección anterior, se puede ver que estas funciones se vinculan directamente 

con la visión “autónoma” de la alfabetización, como un prerrequisito para el desarrollo y aquí no hay 

nada que tenga que ver con la existencia de “múltiples alfabetizaciones”. Es interesante observar 

cuántos de los comentarios que figuran en las citas previas no tienen nada que ver con la alfabetización; 

la clase es un mecanismo para otros objetivos, tales como afianzar a la ONG como una 

institución local y formar un grupo. 

Unas cuantas ONG han optado por afrontar el enfoque funcional adoptado por la mayoría y el 

uso de “programas empaquetados” (SPACE, 1994), como Naya Goreto, denominando ‘freiriano’a su 

propio enfoque, haciendo hincapié en la toma de conciencia política que conduce a la acción social. 

Aunque la mayoría de las ONG que se concentran en la alfabetización de las mujeres describen sus 

programas en términos de “freirianos” o de “empoderamiento”, su enfoque está más próximo, en 

realidad, del “funcional”, que vincula la alfabetización con la generación de ingresos (véase el uso 

que hace Lind del término ‘empoderamiento’). El énfasis se pone en “competencias para arreglárselas” 

(coping skills), más que en “concienciación” (Srinivasan en Guruge y Ryan, 1984). Sólo unas 

pocas ONG de pequeña escala han tratado de utilizar un enfoque freiriano para promover la toma de

conciencia de los problemas de las mujeres, en contraposición a la opresión económica (por ej., 

Parajuli y Enslin, 1990). 

La llegada de REFLECT (Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community 

Techniques) [Alfabetización Freiriana Regenerada mediante Técnicas de Participación Comunitaria] 

a Nepal a partir de diciembre de 1995 ha aumentado el interés entre las ONG en la idea de vincular la 

alfabetización más directamente con las iniciativas de desarrollo de la comunidad, aunque también 

ven ventajas materiales en disponer de la etiqueta REFLECT. Durante mi período de investigación en 

Nepal observé que crecía la popularidad del enfoque hasta que la HIL, la ONG en la que tenía mi 

plataforma, me pidió que en mis informes me refiriera a ella como REFLECT. Cuando pregunté por 

qué (en realidad ellos utilizaban un método basado en la EPR, mucho antes que de que apareciera 

REFLECT), me dijeron que actualmente REFLECT “hace mucho ruido” (publicidad) y que habría 

mejores perspectivas de financiación y oportunidades de empleo si se adoptaba esa etiqueta. Este 

ejemplo ilustra cómo el vínculo entre el enfoque enunciado de la alfabetización y las metodologías de 

enseñanza se pueden basar en consideraciones que no sólo tienen que ver con la educación En este 

caso, las razones de la HIL para denominar ‘REFLECT’ a su enfoque eran exclusivamente prácticas 

y no necesariamente una indicación de cierta ideología. En la práctica, REFLECT, como otros 

enfoques freirianos, puede estar más cerca del modelo autónomo de alfabetización que del 

ideológico. 

En Nepal, las mujeres pueden constituir entre el 70 y el 100% de los participantes en las clases 

de alfabetización, incluso en aquéllas que están destinadas a ser mixtas, como lo descubrí en las áreas 

atendidas por la HIL y la Save: algunos hombres querían participar, pero creyeron que eran solamente 

para mujeres (el “sesgo de género” (gendering) de las prácticas de alfabetización. Cf. Rockhill, 

1993a). Todas las ONG focalizan su atención en las mujeres, no sólo porque hay más analfabetas que 

analfabetos (en 1995 se estimaba que las tasas de alfabetización eran de 14% para las mujeres y 

40,9% para los hombres; cf. EFA 1996), sino “porque consideran que las mujeres son una inversión 

más confiable y segura” (Shrestha, 1993, p. 18). En Nepal se puede observar que el objetivo 

consistente en involucrar a las mujeres en el desarrollo mediante la alfabetización puede variar desde 

el enfoque del bienestar de Moser (política de género) hasta el enfoque de la eficiencia, que es el más 

común entre la mayoría de programas de las ONG y el gobierno. Un análisis del impacto de los 

programas de alfabetización sostiene que: “La alfabetización funcional de las mujeres puede 

desemepñar un papel clave en el desarrollo y la consolidación de este enorme potencial de recursos y 

productividad … los impactos más visibles se notan en las áreas de la generación de ingresos, el 

desarrollo de la toma de conciencia sobre la higiene personal y la sanidad, las aspiraciones educacionales 

y la promoción de la confianza” (Development Alternatives Nepal, 1991, p. 10). Dado que 

la alfabetización es percibida como una clave para que las mujeres desempeñen un papel más 

eficiente en el desarrollo de Nepal, los programas de alfabetización son dirigidos no sólo por el 

Ministerio de Educación, sino también por otros ministerios que implementan programas de 

agricultura, salud y desarrollo de las mujeres. Entre las ONG, la alfabetización también es considerada 

como un punto de entrada para la educación sanitaria o las actividades generadoras de 

ingresos. Así, el enfoque funcional de la alfabetización ha llegado a identificarse con un enfoque 

eficiente del desarrollo de las mujeres, concentrándose en su trabajo reproductivo y productivo. 

Naya Goreto, el libro de lectura más utilizado, ha sido criticado por su sesgo de género: “existe 

una clara diferencia de género en la presentación de las imágenes de hombres y mujeres. Se muestra 

a las mujeres trabajando en la cocina y en otras tareas domésticas, buscando agua o leña, cuidando a 

los niños o haciéndose cargo del ganado. Al lado están las imágenes de los hombres, a quienes se 

presenta trabajando fuera de la casa, tomando decisiones. En general, los materiales de alfabetización 

han limitado las imágenes de las mujeres dentro de la periferia del hogar” (Save US/Women 

Development Division, 1995, p. 12). Sin embargo, existe una línea muy tenue entre la producción de 

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materiales pertinentes que reflejan la situación actual y el ser acusado de sesgo de género. Un 

proyecto apoyado por la Universidad de Massachussetts, denominado “Literacy Linkage 

Programme”, ha venido desarrollando módulos de educación a distancia para formar animadores que 

utilicen los sesgos que existen en Naya Goreto a fin de posibilitar la toma de conciencia sobre 

problemas de género. Los participantes son estimulados a discutir, por ejemplo, por qué en un dibujo 

se muestra a un marido discutiendo sobre los dispositivos para la planificación familiar con un 

trabajador de la salud, mientras que su esposa permanece detrás. La idea de utilizar materiales 

originalmente diseñados para corresponder a un enfoque de eficiencia de alfabetización de mujeres 

como parte de un enfoque de empoderamiento es atractiva. Sin embargo, los módulos de formación 

tienden a ser didácticos en su enfoque (“este es un ejemplo típico de un hombre que asume el papel 

de liderazgo y de toma de decisiones en la familia”) y no toman en cuenta los propios antecedentes 

de los animadores. Los métodos y conceptos alrededor de los papeles de los géneros plantean los 

problemas que mencioné previamente en torno a los orígenes occidentales de tales ideologías: las 

metodologías de planificación y formación en materia de género han sido importadas en Nepal del 

occidente, a diferencia de lo que ocurre en la India, donde ha habido una tradición de teoría feminista 

indígena. 

Otros métodos de origen occidental sometidos a experiencias piloto en años recientes incluyen 

el enfoque de experiencia del lenguaje (language experience approach), lenguaje integral (whole 

language) y Materiales Producidos por los Educandos (Learner Generated Material – LGM): todos 

tratan de promover un enfoque de alfabetización centrado en el educando y se los podría considerar 

como pertenecientes a un enfoque de empoderamiento. Dado que es menos probable que las mujeres 

de los grupos étnicos, tales como los tamangs o los gurungs, hablen nepalés, se considera que estos 

métodos de enseñanza que posibilitan la utilización de la lengua materna en la clase responden a las 

necesidades específicas de las mujeres. Como analizo en el próximo capítulo, el que este enfoque de 

la alfabetización se considere como de empoderamiento depende mucho del punto de vista de los 

participantes sobre su propia lengua y la lengua nepalesa. La alfabetización en familia es un enfoque 

cada vez más popular, asumiéndose a menudo que empodera a las mujeres. En Nepal, sin embargo, 

la concentración en el papel reproductivo de las mujeres mediante, por ejemplo, la introducción de un 

“libro del bebé” (un registro del desarrollo del niño) se podría describir más bien como funcional, 

típico de un enfoque de género de eficiencia que importa prácticas de alfabetización occidentales. 

Un taller reciente sobre Alfabetización y Mujeres, realizado en Katmandú, sintetizó los 

problemas que encaran las mujeres en las clases de alfabetización debido a la gestión del tiempo (las 

participantes no pueden asistir durante la noche), los valores socioculturales de la sociedad (las 

mujeres no reciben el apoyo de su familia) y la motivación (SC-USA/WDD, 1995). La discusión de 

la motivación debido a la “falta de apoyo de la familia” y a la existencia de “animadores y clases sin 

interés”, respalda mi punto de vista previo sobre el término ‘motivación’, que se utiliza para evitar un 

análisis detallado del proceso de política. 

La Save USA y la HIL: ¿en dónde encajan? 

Al analizar cómo los dos programas de alfabetización que constituyen los estudios de caso encajan en 

el esquema más general de programas de alfabetización de mujeres en Nepal, es evidente que las 

diferentes estructuras organizacionales de ambos programas influyen no sólo sobre el enfoque que 

tienen de la alfabetización, sino cómo optan por describir y fundamentar ese enfoque. El hecho de 

que la Save sea una organización financiada internacionalmente y con una sede en los EE.UU. 

significa que ellos han documentado plenamente su enfoque mediante informes de evaluación, 

manuales, etc. Por el contrario, la HIL, un pequeño grupo de activistas locales, ha dedicado poco

tiempo a escribir acerca de su enfoque y me explicaron cuando recién llegué que su “debilidad” 

estaba en la redacción de informes. Por consiguiente, la información que recogí acerca de su enfoque 

y cómo ha evolucionado durante diez años se realizó mediante entrevistas informales con el personal, 

ex animadores y ex participantes. También incluiré en esta sección una breve descripción de las 

clases que observé regularmente, como un preludio necesario al análisis más detallado de las clases, 

que ocupa el resto de este libro. 

El programa de alfabetización de mujeres de la Save USA 

La Save The Children USA empezó su programa en 1983, cuando utilizaron el curso de alfabetización 

funcional Naya Goreto. Desde entonces han sido pioneros en la utilización de metodologías 

asociadas con el enfoque de enseñanza de la Nueva Alfabetización (Rogers, 1994b), tales como 

Material Producido por los Educandos, lenguaje integral y alfabetización en familia. Ellos describen 

su enfoque como funcional y de empoderamiento para las mujeres: en términos de las políticas de 

género de Moser, Save parece seguir un enfoque antipobreza. El objetivo de los programas de alfabetización 

de mujeres es concienciar y brindar competencias en alfabetización para hacer funcionar un 

grupo de mujeres: 

“la alfabetización es una vía eficaz para apoyar a las mujeres en sus actividades de 

grupo. SC [Save the Children] hizo que el programa fuera más pertinente para la vida 

diaria de las mujeres adaptando el contenido del curso de alfabetización para abordar 

problemas clave, especialmente las necesidades económicas en sus vidas” (Reinhold, 

1993). 

En 1995-96, el 87% de los educandos que participaron en las cursos de educación no formal de 

Save fueron mujeres (SC USA, 1996). Cada curso de alfabetización se convierte después en un 

“grupo de mujeres”, con el propósito de captar ingresos de los programas de ahorro y crédito, y 

recibir algo de formación vocacional. El programa de alfabetización en familia está vinculado más 

directamente a las actividades de educación sanitaria y las madres participan en el monitoreo del 

progreso de sus hijos mediante “un libro que hemos escrito para nuestros hijos” (SC USA, 1995). 

Este programa sigue un enfoque de eficiencia sobre el desarrollo de las mujeres, apoyando su papel 

reproductivo y corresponde a los modelos dominantes en los organismos de asistencia que vinculan 

la alfabetización, la salud y la fertilidad de las mujeres. Al relacionar las actividades de alfabetización 

de la Save con el enfoque ideológico, es importante analizar qué tipo de alfabetización se está 

introduciendo y hasta qué punto el análisis de Street de la alfabetización “colonial” puede ser 

pertinente en este contexto de una ONG estadounidense transfiriendo prácticas de alfabetización 

occidentales (como la de los libros de los bebés). 

Un informe de evaluación que cubre cinco años del programa de la Save en Gorkha se refiere a 

la influencia de Freire sobre Naya Goreto, el libro de lectura utilizado en las clases de alfabetización 

básica. El ‘empoderamiento’ es descrito en términos de “un nuevo sentido de autogestión en un 

mundo mucho más expandido y potencialmente comprensible” (Leve, 1993, p. 19) 12 . Los efectos del 

programa de alfabetización se describen en términos de que facilitan la sensación de comodidad al 

hablar con otras personas (41% de los participantes), un nuevo deseo de experimentar el mundo, una 

nueva sensación de confianza con el empoderamiento de la gente y de sí mismo (como cuando las 

12 Rockhill (1993a, p. 164) señala que los argumentos sobre el empoderamiento tienden a ser “dirigidos a la 

participación en actividades de las esferas públicas de la naturaleza, la economía, la política y la cultura”, en 

lugar de empoderamiento en el hogar. 

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mujeres cambian de nombre para manifestar su nueva autoestima). Otro indicador de empoderamiento 

es el número de mujeres que participan en las clases y que votaron en la última elección 

parlamentaria (82%). Estos ejemplos muestran cómo el término ‘empoderamiento’ se puede vincular 

directamente a la alfabetización funcional y se lo define menos como un proceso que como resultados 

mensurables, debido al enfoque de investigación adoptado. Un estudio de seguimiento ha 

tratado de medir el empoderamiento en función del papel de las mujeres en la toma de decisiones en 

el hogar, mediante indicadores tales como el porcentaje de participantes que “creen que podrían 

convencer a sus esposos de no tener una segunda esposa” (Leve et al., 1997). Esta definición 

ampliada de ‘empoderamiento’ podría verse como el resultado de la influencia del enfoque Género y 

Desarrollo (más que la perspectiva anterior de Mujeres en el Desarrollo). La Save también ha 

introducido cierta formación sobre problemas legales en las clases de alfabetización (Manandhar y 

Leslie, 1994), basándose en el enfoque de equidad de Género y Desarrollo. 

Una mirada al curso de alfabetización de la Save en Arutar [tomado de mis notas de campo] 

Las mujeres majhi en Arutar pidieron a la Save que organizara sus clases de alfabetización un segundo año. Ellas 

asistieron al curso de alfabetización de adultos Naya Goreto durante seis meses (aprendiendo también aritmética 

básica) y ahora han formado un grupo de mujeres, contribuyendo a la constitución de un pequeño fondo aportando 

10 rupias al mes. Ellas pueden adquirir préstamos del fondo del grupo y recibir formación de la Save sobre 

cómo llevar el registro de las reuniones y las cuentas. La Save ha nombrado una presidenta, una secretaria y una 

tesorera entre los miembros del grupo. La Save acepta organizar las clases de seguimiento de alfabetización, pues 

las nueve mujeres majhi son las más pobres de la aldea, pero se necesita que otras mujeres se incorporen para 

alcanzar el número mínimo necesario. Las otras mujeres que se integran a la clase tienen muy diversos antecedentes: 

dos esposas de profesores de escuela, tres agricultoras brahamanes (casta superior) y la esposa de un 

promotor de desarrollo. Varias de estas mujeres han asistido a la escuela o se han enseñado entre sí a leer y 

escribir, en lugar de asistir al curso organizado el año anterior. Todas ellas tienen diferentes razones para asisatir a 

las clases: ayudar a los niños con sus tareas, aprender a llevar los registros del grupo de la Save y leer cartas 

provenientes de la oficina de la Save, aprender a leer libros religiosos y una mujer majhi me dice que ella sólo 

asiste al curso a fin de asegurar un préstamo del fondo del grupo. Muchos de los maridos son incapaces de leer y 

escribir, pero no asisten al curso, pues consideran que estarían fuera de lugar. 

Alina, la animadora de la clase de Arutar, es soltera y tiene alrededor de veinte años. Pertenece a la familia 

newara más rica e influyente en la aldea y acaba de retornar a su aldea tras un año de estudios en la universidad 

de Gorkha (a un día de camino). Originalmente se suponía que su madre (una ex profesora de escuela) debía 

dirigir la clase, pero ella designó a Alina cuando se dio cuenta de que sería muy difícil salir todas las noches. 

Alina considera su puesto como una experiencia de aprendizaje y trabaja muy seriamente, sin dejar de asistir a 

una sola clase: ella no está interesada en el dinero (en parte porque la paga es insignificante). Angila, su hermana 

mayor, es profesora en la escuela primaria de Arutar. 

La clase se realiza todas las noches (excepto el sábado) “después de comer”, lo que quiere decir que el inicio se 

escalona entre las 19 horas (cuando Alina llega y enciende las internas) y las 20:30 horas, cuando llega la última 

participante, después de haber cocinado y lavado la vajilla para la familia. Este es el único momento del día en 

que las mujeres están libres, pues todas están casadas y tienen hijos. La clase tiene lugar en la escuela primaria 

situada cerca del área majhi de la aldea. Muchas de las mujeres traen a sus hijos consigo para que las acompañen 

durante el trayecto en la oscuridad o porque lloran si los dejan en la casa. Las mujeres se sientan en fila en bancos 

de madera (fijados al suelo) y Alina enseña utilizando la pizarra que se encuentra en el frente. Aunque Alina se 

las ha arreglado (con su propio dinero) para tener una línea eléctrica extendida a la clase, raras veces hay luz 

eléctrica, pues el suministro de electricidad a la aldea es irregular o los alumnos de la escuela roban las bombillas 

durante el día. Las mujeres utilizan lámparas de aceite ofrecidas por la Save o traen sus propias velas pequeñas: 

nunca hay suficiente luz para ver con facilidad y mucho tiempo de la clase se dedica a hablar acerca del hecho de 

que no pueden ver el libro. El curso consiste en la lectura de pasajes, la redacción de ejercicios y la ejecución de 

algunas sumas (todas del libro de lectura). Alina insiste en enseñar durante dos horas completas (como lo espera 

la Save), aunque a menudo varias mujeres y todos los niños están dormidos al final de la clase y deben ser 

despertados para retornar a casa.

El enfoque de la HIL sobre la alfabetización de las mujeres 

A primera vista funcional y concentrado exclusivamente en el papel reproductivo de las mujeres, el 

programa de alfabetización de la HIL es un componente de un programa de salud comunitaria más 

vasto y todas las lecciones se basan en temas de salud, con la idea de desarrollar la conciencia de las 

mujeres sobre temas de salud e higiene. Cuando empecé a discutir el desarrollo histórico del programa 

de alfabetización, me percaté de que el actual enfoque funcional había sido utilizado originalmente 

por la SPACE, una ONG local que utiliza un enfoque freiriano basado en las palabras generadoras 

(pero en ningún libro de lectura) para iniciar la acción social entre los grupos oprimidos, tales 

como miembros de las castas bajas que ocupan terrenos ilegalmente, y el programa de alfabetización 

de Sanagow había tenido por objetivo en el pasado estimular a los trabajadores de tapices para que 

exigieran mejores condiciones de trabajo (la mayoría de los participantes en el programa de alfabetización 

trabajaba en fábricas de tapices). Antes de la llegada de la democracia (1990), la SPACE 

había utilizado el programa de alfabetización como un medio para movilizar el apoyo a las actividades 

clandestinas del partido comunista. Dado que muchos de los animadores y miembros del personal 

habían formado parte del programa anterior, consideraban que su enfoque estaba destinado a 

‘empoderar’ a los participantes: limitados, sin embargo, por la actual situación de la financiación del 

aspecto salud, habían escrito lecciones alrededor del “derecho a la salud”, estimulando a los participantes 

para que exigieran rendición de cuentas de los funcionarios de salud. 

El equipo de la HIL seguía el enfoque de concienciación de Freire, pero no estaba claro hasta 

qué punto el “empoderamiento”, en términos de los objetivos de política de Moser, era parte de su 

programa. Aunque todos los participantes y la mayoría de los animadores eran mujeres, el “empoderamiento” 

parecía ser percibido como un problema político (empoderar a los pobres), más que como 

un problema de género. La única excepción fue la entusiasta recepción de un pasaje de lectura sobre 

el “Alcohol”, que describía cómo una mujer dejó fuera a su marido por regresar a casa borracho. El 

curso de alfabetización no fue seguido de otras actividades de desarrollo, como en el caso de la Save, 

si bien las más jóvenes eran animadas a ir a la escuela una vez concluido el curso de alfabetización. 

Las clases de la HIL parecían ser percibidas por las mujeres como una oportunidad para que 

igualaran las competencias de alfabetización de los hombres (que, cuando niños, habían adquirido en 

la escuela) y este objetivo influyó en el tipo de alfabetización que se enseñaba en la clase. 

Dentro de las clases: la HIL en Lalitpur 

Las clases de la HIL tienen algo en común: casi todas las participantes no hablan nepalés como 

lengua materna, aunque se supone que el nepalés es la lengua de instrucción. Por consiguiente, están 

aprendiendo a leer y escribir en nepalés, en lugar de hacerlo en su lengua materna, es decir, newari o 

tamang. El curso básico de alfabetización dura seis meses e incluye lectura y escritura en nepalés, 

educación sanitaria y aritmética. El curso de seguimiento dura otros seis meses e incluye escritura en 

inglés. Todos los animadores (la mayoría de los cuales son mujeres y viven cerca de donde dan sus 

clases) participan en una sesión de formacion semanal de dos horas en el centro de salud de la HIL en 

Tikkathali. Incluso los dos promotores provenientes de Malatar, a cinco horas de camino, se las 

arreglan para participar en estas sesiones semanales. Los organizadores del programa de alfabetización 

están instalados en un pequeño salón en Thecho, un área newara donde se organizan otras cuatro 

clases (alrededor de una hora en autobús de las clases mencionadas más adelante). Extraídas de mis 

notas de campo, las descripciones siguientes se refieren a las clases que visité más frecuentemente: 

todas a una distancia de alrededor de quince minutos a pie unas de otras. 

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La clase de Anita en Changanathali es una clase de alfabetización básica. Las mujeres que asisten constituyen 

una verdadera mixtura de edades: algunas muy jóvenes, que han abandonado la escuela primaria, y algunas 

casadas, de unos cuarenta años de edad, que han criado a sus hijos. Algunas de las mujeres más jóvenes 

abandonaron la clase desde el inicio, pues la encontraron muy fácil: se quejaban de que lo único que hacían era 

contar hasta veinte. Las mayores encontraban que el ritmo era demasiado rápido y dejaron de ir cuando los pasajes 

de la lectura eran más complejos. Todas son newaras, pero las mujeres mayores tienen dificultad para seguir el 

nepalés y se sienten incómodas al hablarlo; a diferencia de las más jóvenes, que se han mezclado con hablantes de 

otras lenguas fuera del newari en las fábricas de tapices. Las mujeres mayores pasan la mayor parte del día fuera 

de sus hogares, tejiendo esteras, aunque una pareja trabaja en una tienda. Las mujeres casadas dicen que sus 

maridos las animan a asistir a la clase (todos los hombres han ido a la escuela). Anita, la animadora, tiene 

alrededor de veinte años y su familia es propietaria del único molino eléctrico de la aldea. Ella estudió en la 

escuela, pero fue desaprobada tres veces en el examen final del ciclo. Ahora trabaja como voluntaria en el 

programa de salud y la clínica de la HIL durante el día y enseña en la clase de alfabetización en la noche. 

Considera que es difícil enseñar, porque las mujeres mayores son muy perturbadoras, bromistas y jocosas, pues 

entienden poco el nepalés. La clase se realiza en un granero a medio construir que es propiedad de una de las 

mujeres; si bien hay luz eléctrica, el cuarto de concreto, que tiene ventanas protegidas con sacos, es frío en 

invierno. Las mujeres llegan a la clase generalmente a las 19:00 horas y Anita interrrumpe la clase cuando hace 

mucho frío o están muy cansadas. La clase se cancela frecuentemente debido a que hay festivales, matrimonios y 

funerales en la localidad. 

Nirmala enseña en Tikkathali, la aldea donde se realizan semanalmente las sesiones de formación. Su clase está 

conformada por mujeres newaras y chhetris (de lengua nepalesa), en su mayoría mujeres de edad casadas. 

Nirmala tiene por lengua materna el nepalés y se pregunta si es por esta razón que tiene una alta tasa de abandono: 

ahora sólo quedan cuatro mujeres (incluyendo a su madre y a su tía). Tikkathali es célebre por sus conflictos 

intercastas. Nirmala sigue enseñando muy formalmente en el salón del segundo piso de la clínica de la HIL: las 

cuatro mujeres se sientan en bancos, mientras que ella permanece de pie cerca de la pizarra. Durante el día, ella es 

una entusiasta voluntaria de salud en la clínica y ha participado en muchos programas de formación organizados 

por la HIL. Finalmente, tiene que cancelar el curso debido al número insuficiente de participantes. 

La clase de Bina en Sanagow estaba constituida originalmente por mujeres casadas y solteras, lo que provocaba 

desacuerdo sobre a qué hora realizar la clase: las jóvenes deseaban que fuera al comenzar la noche, pero las 

mujeres casadas no podían terminar sus tareas domésticas a tiempo. Actualmente, la mayoría de las solteras 

asisten a clases; las mujeres casadas también afrontaban la oposición de sus maridos y un marido rompió el 

cuaderno de su esposa para que no asistiera a la clase. Bina enseña en el dormitorio de la casa situada frente a la 

suya (generalmente hay niños que duermen en la cama situada en la esquina de la clase). Ella tiene que pagar el 

alquiler del aula de su salario, aunque la casa es propiedad de una de las participantes. Cada día viaja a Katmandú 

en autobús para ir a la universidad donde cursa sus estudios de bachillerato superior de comercio (Intermediate in 

Commerce). Le gusta el curso de alfabetización por el conocimiento que ella misma ha adquirido sobre salud. 

Concluido el curso, ella sigue enseñando voluntariamente a las mujeres semanalmente. 

La clase de Sharda en Sanagow está compuesta en su totalidad de adolescentes newaras (solteras) que trabajan 

durante el día en las fábricas de tapices. Están muy orgullosas de alfabetizarse, más por la idea de que serán “educadas” 

como sus hermanos que van a la escuela, que por una razón funcional. Ellas asisten regularmente y llegan 

puntualmente al comienzo de la noche. Ésta es una clase de seguimiento, por lo que ahora están aprendiendo 

inglés y nepalés. Aunque todas hablan newari, tienen una buena comprensión del nepalés. Sharda es soltera y se 

acerca a la treintena. Aprendió a leer y escribir en las clases de alfabetización y luego continuó para llegar a ser 

animadora. Durante el día trabaja tejiendo telas. La clase se realiza en su casa, un salón cómodo e iluminado con 

electricidad. Sharda se sienta en el suelo junto a una pizarra y las jóvenes se sientan en esteras formando un 

círculo a su alrededor. Enseña una mezcla de aritmética, nepalés e inglés, en función de lo que las jóvenes desean 

hacer. Le gusta enseñar y está orgullosa de realizar más trabajo con la HIL: ella y las jóvenes desean que como 

curso de seguimiento de la alfabetización la HIL provea una máquina de coser y formación. Pero la HIL considera 

que un curso de nivelación sería más apropiado, de modo que las jóvenes puedan ir a la escuela formal.

Conclusión 

Este capítulo establece un marco de referencia teórico para analizar posteriormente el material de los 

estudios de caso, introduciendo instrumentos para analizar qué tipo de alfabetización y qué clase de 

desarrollo configuran los programas de alfabetización en Nepal. Al hacer una distinción entre las 

teorías utilizadas por los investigadores y los responsables de la formulación de política, he evitado 

sugerir que ciertos enfoques de investigación encajen naturalmente dentro de cierto modelo de 

política o viceversa. En realidad, la literatura sobre los programas de alfabetización de mujeres parece 

reflejar una tensión entre el enfoque de la enseñanza de la alfabetización y la metodología de la planificación. 

En lugar de utilizar etiquetas, como ‘freiriano’, para describir un enfoque de alfabetización, 

los modelos teóricos (tales como el modelo ideológico frente al modelo autónomo de alfabetización o 

los enfoques de política de género) pueden ser más adecuados para percibir cómo se vinculan los 

procesos de alfabetización y desarrollo: en Nepal, la mayoría de los planificadores ha visto la alfabetización 

funcional en términos puramente técnicos (un enfoque autónomo), como algo que consolida 

la eficiencia de las mujeres en sus papeles reproductivo y productivo. 

Para concluir extrayendo de los debates teóricos previos exactamente qué conceptos y teorías 

serán útiles para mi propio análisis de los datos, la discusión sobre los modelos de política de género 

y teoría de la alfabetización puede ser percibida como algo clave para esclarecer los objetivos de los 

programas de alfabetización y hasta qué punto la temática de género es un problema dentro de ese 

modelo de desarrollo. Las dos teorías principales discutidas aquí (de género y de alfabetización) 

también nos permiten desvelar términos tales como ‘empoderamiento’, que a menudo puede ser equivalente 

a ‘funcional’ en el contexto de la alfabetización o de ‘confianza’ en relación con las mujeres. 

Las preguntas que surgen de los debates teóricos descritos en este capítulo incluyen: ¿qué mujeres y 

las necesidades de quiénes son abordadas en el programa? ¿De dónde provienen los métodos de alfabetización 

o los conceptos de género, y cómo son influidos por el contexto local? ¿En qué tipo de 

prácticas de alfabetización están involucradas las mujeres en el hogar, así como en la clase? ¿Qué 

paralelos tienen la clase de alfabetización con la escuela, como mecanismo que reproduce o cuestiona 

las relaciones de género, en el tipo de alfabetización enseñada? Estas son algunas de las preguntas 

que abordaré más adelante, introduciendo las perspectivas de las participantes y las animadoras sobre 

las teorías de la alfabetización y el género discutidas en este capítulo. 

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CAPÍTULO CUATRO 

Sharda, una animadora de alfabetización de la HIL (Health is Life), escribe en inglés y nepalés en la 

pizarra, dando las explicaciones en newari, la lengua materna de las participantes.

CAPÍTULO CUATRO 

¿QUÉ LENGUA UTILIZAR? LA LENGUA COMO UNA CUESTIÓN 

POLÍTICA 

Introducción 

Hikmat, un asistente de sanidad que trabaja para la HIL, ha sido invitado para dar una lección sobre 

las “Enfermedades contagiosas” a un curso de alfabetización en Malatar, una comunidad de lengua 

predominantemente tamang (aunque los materiales de alfabetización de la HIL están escritos en 

nepalés). Hikmat viene de fuera de la localidad y pertenece a una casta brahamán alta, a diferencia de 

los animadores Lalita y Naresh, que son tamangs. 13 

Habiendo llegado unas veinticinco personas, Hikmat inició su lección: “Saruwa rog 

(enfermedad contagiosa, en nepalés) significa que una persona transmite a otra una 

enfermedad”. Luego pidió a los alumnos que dieran ejemplos y escribió en la pizarra 

una lista en nepalés: viruela, tos, tuberculosis, sarna. Escribió como encabezamiento: 

Swas (de ‘respirar’) y luego anotó la tuberculosis como la enfermedad más importante, 

escribiendo y hablando en inglés y nepalés. Indicó los síntomas y las causas, explicando 

que en las aldeas los jóvenes comen los restos de comida (jutho) de los mayores (restos 

que han sido tocados). “Esta costumbre implica que la tuberculosis se expandirá, por lo 

que no se debe comer jutho de nadie, ni siquiera de los propios familiares. En caso de 

tener tos, se puede saber si se tiene la enfermedad mediante una radiografía y un 

examen”. 

A estas alturas, un gran número de niños había llegado hasta la puerta para observar y 

el dirigente de la aldea se hallaba, también, en la parte de atrás. Hikmat indicó que el 

medicamento BCG (escrito en inglés) podría evitar la tuberculosis. A continuación, 

escribió [en nepalés] las siguientes palabras: difteria, tos ferina y sinusitis – esta última 

la tachó luego que la animadora Lalita puso en duda que esta enfermedad fuese 

transmisible. Todas las mujeres estaban hablando en tamang (su lengua materna) y no 

miraban la pizarra. Lalita pidió a gritos que le lanzaran un cuaderno (para tomar 

notas) 

Hikmat parecía indiferente al ruido y continuó con una lección acerca de la fiebre 

reumática. Empezó a hablar sobre cardiopatías, pero se detuvo diciendo que eso no era 

transmisible. Seguidamente, escribió ‘tifoidea’ e ‘ictericia’ e indicó que estas 

enfermedades podían transmitirse mediante un “contacto directo” (utilizando palabras 

en inglés). Se detuvo para pedir a las mujeres que dejasen de hablar. Si no entendían, 

deberían pedirle que repitiese lo dicho. Dijo que había tres tipos de ictericia: hepatitis 

13 Véase en el Anexo IV la explicación acerca de las castas. 

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A, hepatitis B y hepatitis que no era ni A ni B (todo ello en inglés). “Sus ojos se ponen 

como los de una cabra”, sugirió Lalita en nepalés; luego rió y añadió, dirigiéndose a 

Hikmat, “pero usted no comería una cosa así, dado que es brahamán”. Hikmat continuó 

su discurso diciendo que si un dolor de cabeza persistía, aun después de haber 

tomado paracetamol, había que ir al médico. Lalita preguntó acerca de lo que no se 

debía comer en los casos de tifoidea. Él dijo que sólo había que tomar líquidos y nada 

caliente, pero que la leche, la sopa de lentejas y jeevan jal (terapia de rehidratación) 

iban bien. Que no se debía ingerir arroz, sino sólo líquidos. En caso de fiebre amarilla 

no se debía tomar alimentos grasosos ni calientes, pero sí se podía comer alimentos 

dulces o amargos. 14 Lalita dijo bromeando: “Oh, entonces usted puede beber alcohol 

porque es amargo”. Ella y la otra animadora tomaban notas, pero todas las mujeres 

participantes parloteaban. 

Seguidamente se habló del cólera: “Se debe utilizar la letrina, lavarse las manos y 

cortarse las uñas para evitarlo”, dijo Hikmat. Luego vinieron las lombrices. Lalita 

indicó que ya había tocado ese tema en la clase de alfabetización. Hikmat, molesto por 

el ruido, lanzó la tiza en dirección de una de las mujeres y le pidió que entonase una 

canción. Lalita le pidió que cantase más bien él una canción de Lamjung (su distrito 

natal), añadiendo burlonamente que si hubiesen sabido que él deseaba que cantasen, 

habrían escrito más temprano una canción especial y la habrían llevado a la clase. Dijo 

que las mujeres conversaban porque no comprendían lo que él decía y que debería 

tratar de hacer menos uso del inglés. Hikmat declaró que éste no era un lugar para 

hacer bromas y continuó hablando acerca de las lombrices, indicando en nepalés que 

uno debería asegurarse de que el arroz y el azúcar estuviesen limpios antes de 

cocinarlos y que se debería defecar siempre en la letrina. 

Lalita preguntó acerca de las amebas y Hikmat trazó en la pizarra una pequeña imagen 

de una ameba y un quiste. Lalita dijo que ella había oído decir que era posible morir a 

causa de ello y preguntó por los síntomas. Hikmat respondió: “Diarrea”. Dos jóvenes, 

cerca de mí, jugaban con sus chales, tratando de envolverse, ambas, en un solo chal. Un 

grupo de unas cinco participantes empezó a escribir palabras en nepalés sobre sus 

manos, deletreándolas en voz alta. Luego extrajeron sus hojas de trabajo del curso de 

alfabetización y empezaron a leérselas unas a otras. Un búfalo roncaba en un rincón y 

cuando comenzó a orinar resultó casi imposible escuchar la voz de Hikmat. 

Hikmat pasó a tratar las enfermedades del sistema nervioso – polio, meningitis, lepra. 

Luego dijo que iba a hablar acerca de las enfermedades que hacían que la gente se 

sintiese avergonzada – sífilis y SIDA (utilizando palabras en inglés). Indicó que 

deberían recordar que era posible transmitir el SIDA mediante una aguja que había 

sido utilizada con alguien enfermo de SIDA, pero no mediante los alimentos. Luego 

dijo: “Si ustedes sienten picazón y aparece un flujo blanco cuando orinan, deben ir 

inmediatamente al hospital, pues eso es sífilis. Esto se lo puede contagiar su esposo”. 

Repentinamente, Hikmat se detuvo y dijo: “Ahora les toca hablar a ustedes”. El 

dirigente de la aldea dijo: “Es muy difícil comprenderlo debido a su manera de 

hablar”. Lalita preguntó si había alguna medicina para el SIDA. Hikmat dijo: “No, 

pero se puede obtener medicina para la gonorrea”. Lalita le pidió que escribiese los 

nombres de los medicamentos en la pizarra y él los escribió en inglés, incluyendo la 

14 Esta es una referencia al sistema de medicina tradicional ayurvedic, que agrupa los alimentos en fríos y 

calientes, determinando de esta manera si son adecuados o no para ciertas enfermedades. Por ejemplo, se considera 

que la diarrea es una enfermedad “caliente” y por ello es que no se debería comer yogur, que se considera 

un alimento “frío”.

dosificación. Indicó que primero era necesario hacer pruebas en la piel y si uno se 

sentía mareado, entonces había que cambiar de medicamento. “Esas se llaman ETS 

(enfermedades transmisibles sexualmente)”, explicó en inglés. Añadió que aún no había 

inyecciones contra el SIDA, pero que se lo podía evitar no teniendo relaciones con otras 

personas o utilizando un condón (primero escribió la palabra en inglés, pero la corrigió 

cambiándola por Dhal, la marca nepalesa). 

Hikmat tomó asiento como si hubiese concluido. Naresh dijo: “Aún no son las nueve”. 

Hikmat respondió: “¿Si no entienden mis palabras, qué más puedo decir?”. Mani, la 

persona que actúa como supervisora de la oficina de la HIL, preguntó a las mujeres si 

habían entendido a Hikmat y una de las mujeres de más edad, en la primera fila, 

respondió en nepalés: “Nosotras no comprendemos el inglés”. Hikmat hizo notar que 

necesitaban saber inglés, pues los nombres de los medicamentos estaban en inglés: “Si 

ustedes escriben con letras nepalesas y llevan la nota a la tienda, no les darán el 

medicamento”. Las mujeres respondieron: “Pero usted podría escribir en nepalés para 

que nosotras pudiésemos comprender”. Hikmat escribió con caracteres nepaleses por 

encima de las palabras anotadas en inglés sobre la pizarra y volvió a sentarse. 

Notas de campo: Malatar (HIL), 7/11/95 

****************** 

Este fragmento de mis notas de campo muestra claramente que, para las participantes del curso 

de alfabetización, los animadores y el personal del proyecto, el idioma es un problema con el cual 

hay que batallar constantemente. La sesión sobre la salud se inició con un Hikmat que trataba de 

transmitir sus ideas en nepalés. A medida que las mujeres fueron perdiendo el hilo, reaccionaron 

parloteando y leyendo su libro de alfabetización. Hikmat reaccionó utilizando cada vez más el inglés 

y tomó una posición defensiva respecto de la utilización del inglés para los términos técnicos. Las 

animadoras lo enfrentaron cada vez más abiertamente y, al final, fue “derrotado” por las mujeres que 

exigieron que escribiese los nombres de los medicamentos con caracteres nepaleses. La elección de la 

lengua y los caracteres para las lecciones no solamente es una cuestión educacional – qué lengua 

comprende la mayoría de los participantes – sino una cuestión de poder. Cuando Hikmat habla en 

inglés, tiene la sensación de que puede ejercer su autoridad sobre la clase, demostrando su conocimiento 

técnico superior y estatus elevado. Las mujeres lo notan y tratan realmente de adquirir los 

conocimientos, forzándolo a escribir en nepalés, lengua que les es más familiar. 

A nivel de política, en vez de tener en cuenta las razones en favor o en contra de la utilización 

de una lengua dada (por ejemplo, el inglés para los nombres de los medicamentos), resulta más útil 

analizar la dinámica del poder entre las diferentes lenguas y los registros utilizados. Grillo (1989) nos 

ofrece un punto de partida útil mediante su análisis de tres enfoques del estudio de las políticas 

lingüísticas. Él identifica tres vías mediante las cuales “lo político se ha constituído en el estudio de la 

lengua en la sociedad” (Grillo, 1989, p. 7): la lengua como un objeto político, la lengua como un 

recurso político y la lengua como un instrumento de control. Teniendo en cuenta el enfoque de “la 

lengua como un recurso político” – “el poder que una persona puede ejercer sobre otra durante una 

conversación” (Grillo, 1989, p. 10) – podemos analizar la manera como Hikmat utiliza el inglés en su 

intento por dominar la clase. El enfoque de “la lengua como un objeto político”, en el que la lengua 

“se considera como un atributo que distingue a un grupo de personas de otro” (Grillo, 1989, p. 8), 

presenta otra dimensión importante del conflicto relacionado con el lenguaje dentro de la clase 

descrita aquí. 

En este caso, la lengua no es sólo un atributo asociado con el nivel de educación (Hikmat es el 

trabajador de sanidad educado), sino que tiene que ver con la casta y el origen étnico. El comentario 

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de Lalita acerca de que Hikmat no comería carne de cabra, muestra cómo ella trata de minar la 

posición de él como brahamán de una casta elevada. Sus intentos de actuar como portavoz de las 

mujeres (al decir que ellas no lo entienden) no es el resultado de su posición como maestra que habla 

en nombre de sus alumnas, sino de su identificación con éstas en tanto que grupo de lengua tamang. 

Su irritación, cuando Hikmat pide a las mujeres que entonen una canción y ella replica que él debería 

cantar más bien una canción Dhading, puede considerarse, igualmente, dentro del contexto de las 

castas bajas (no brahamanes), de las que se espera que canten y bailen para servir de diversión. Lalita 

siente que él está afirmando su condición superior al pedirles que canten. Que Lalita, en esta 

situación y en su condición de mujer tamang, se haya mostrado desafiante frente a Hikmat, un varón 

brahamán, puede deberse, en parte, al hecho de saber que las mujeres de habla tamang formaban una 

mayoría. Además, el dirigente de la aldea (también tamang) estaba presente en la habitación, 

otorgando más peso a sus palabras, dado que a pesar de poseer el más alto estatus en el pueblo, él no 

hablaba inglés. 

Este breve análisis muestra que lo que podría interpretarse a primera vista como un debate en el 

salón de clase acerca de la lengua de enseñanza que se debe elegir, es en realidad una acalorada 

disputa acerca del poder en los contextos social y étnico. Las relaciones entre las personas en el salón 

de clase – la relación maestro/alumno, las relaciones de casta y género, y la estructura social de la 

aldea – influyen sobre la manera como la política lingüística evoluciona en la práctica. En la HIL, el 

nepalés fue elegido como la lengua utilizada en los cursos de alfabetización (si bien se hizo uso de las 

lenguas maternas para las discusiones). Igualmente, se la utilizó en los asuntos administrativos, en 

lugar del inglés. Sin embargo, los antecedentes de Hikmat como trabajador profesional de sanidad y 

su formación académica en el Kathmandu Institute of Medicine [Instituto de Medicina de Katmandú] 

tuvieron, sin duda alguna, más peso en la elección del idioma utilizado en el aula que la política 

lingüística de la institución. No he mencionado el efecto que causó mi presencia en mi condición de 

observadora anglófona – si bien Hikmat sabía que yo comprendía el nepalés, se mostró deseoso de 

identificarse conmigo en tanto que investigadora de alto nivel que visitaba la clase. Otro aspecto, 

igualmente omitido en mi relato, es el de la discusión entre las mujeres. Dado que no comprendo el 

tamang, no pude determinar hasta qué punto eran capaces de seguir las explicaciones de Hikmat, 

excepto a partir del comportamiento observado, tal como el de leer sus libros en vez de participar en 

la clase. Estos son problemas que deben situarse en el contexto del capitulo anterior acerca de cómo 

“leer” mis notas de campo. 

Este capítulo abordará con más detalle la política lingüística en el seno de las instituciones con 

las que trabajé. No como una política fija dada, sino como un proceso que fue evolucionando a lo 

largo de diversas vías, en función de los contextos sociales y políticos específicos. Si bien este 

proceso ya ha sido mencionado en algunos informes (por ejemplo, Kwesiga, 1994), los conflictos y 

las contradicciones en la formulación de la política tienden a ser minimizados a fin de concentrarse 

en los resultados. Espero mostrar que el resultado mismo de la política, qué lengua se elige y por qué, 

podría no tener tanta importancia para los planificadores e investigadores como la comprensión de las 

relaciones de poder social (incluyendo las de género) que entran en juego en el proceso de formulación 

e implementación de la política.

Planificación y política lingüísticas: los problemas 

La decisión acerca de la lengua que se debe utilizar en los programas de alfabetización debe considerarse 

en relación con las políticas específicas de educación, pero también en el marco de la planificación 

lingüística en el país considerado en su totalidad. La planificación lingüística es un campo 

relativamente nuevo que data de la década de los sesenta (Crystal, 1987) y fue adoptada en muchos 

países en desarrollo como parte de sus esfuerzos para modernizar la economía (Rubin y Jernudd, 

1971). Desarrollándose a partir de un enfoque de política específico – modernización –, la planificación 

lingüística podría considerarse como modelada por el discurso sobre el desarrollo. Durante años, 

el campo de la sociolingüística ha influido sobre la percepción que tienen los planificadores de la 

lengua, pasando desde una visión puramente técnica, en la que los cambios se aplican a la estructura 

de la lengua (planificación del corpus – corpus planning –), para llegar a la visión más social y 

política de la planificación del estatus – status planning – (“acerca de la los usos de la lengua”, 

Hornberger, 1990) y la planificación de la adquisición – acquisition planning – (“acerca de los 

usuarios de la lengua”, Hornberger, 1990). Actualmente, las cuestiones sociales alrededor de la 

elección de la lengua y el desarrollo se consideran inseparables de las cuestiones técnicas; sin 

embargo, en la mayoría de los debates acerca de educación y desarrollo se presta aún poca atención a 

las cuestiones lingüísticas, confiando este aspecto a los lingüistas (Watson, 1999). 

A partir de un enfoque social de la lengua, se ha llegado a percibir que “las cuestiones de la 

lengua son básicamente cuestiones de poder” (Chomsky, en Grillo, 1989). En mi análisis previo del 

uso que hace Hikmat del inglés en las clases sobre la salud, vemos que no es una cuestión de 

adecuación social y cultural de la lengua utilizada, sino, sobre todo, de ejercicio de poder. De acuerdo 

al interés reciente acerca de la “relación entre los órdenes del discurso y sistemas lingüísticos” 

(Fairclough, 1996), la planificación lingüística, que se centraba en la idea de una política lingüística 

que satisficiera las “necesidades” del país, pasa a considerar, más bien, las relaciones lingüísticas y de 

poder entre el Estado y el individuo. Fairclough sugiere que “en la enseñanza de la lengua, el 

‘lenguaje crítico’ es fundamental para la reflexión y la creatividad que, según vamos descubriendo, 

precisamos como trabajadores, ciudadanos o, simplemente, en nuestra vida cotidiana” (Fairclough, 

1996). Esta visión más política de la lengua nos conduce directamente a la cuestión de la política 

lingüística en la educación. Si bien la planificación de la educación podría tener como objetivo 

reforzar o implementar las políticas de planificción lingüística del Estado como un todo, las 

relaciones de poder a nivel local, incluso entre los alumnos dentro de la clase (como en mi ejemplo) 

pueden entrañar muchas contradicciones o conflictos en la práctica. Como sugiere Yates (1994), 

existe la necesidad de considerar las “micro y macro implicaciones de las políticas lingüísticas” de 

manera que “los planificadores puedan beneficiarse con la adopción de un enfoque microetnográfico” 

(Yates, 1994, p. 309). 

La política lingüística en los programas de alfabetización 

En 1953, la UNESCO declaró que la mejor manera de llevar a cabo la tarea de alfabetización era 

utilizando la lengua vernácula (Barton, 1994b) y desde entonces se ha debatido mucho acerca de las 

implicaciones sociales, políticas, lingüísticas, educacionales y económicas de esa política. Si bien la 

política original surgió de la convicción de que las competencias en lectura y escritura se adquieren 

más rápidamente en la lengua materna (Heath, 1990), actualmente se presta mayor atención a las 

dimensiones sociales y políticas de la implementeación de esa política. Por ejemplo, el Department 

for International Development – DfID [Ministerio para el Desarrollo Internacional] (1999, p. 26) 

fomenta la “adquisición de competencias en lectura y escritura en una lengua familiar”, pero también 

53

54 

hace hincapié en la necesidad de “acceder a las oportunidades vinculadas con una lengua nacional de 

uso más amplio …”. Por consiguiente, la cuestión no es tan sólo qué lengua se comprende mejor, 

sino qué lengua es valorada como un bien social o político. La importancia de comprender el valor y 

el uso de las lenguas dentro de los diversos campos (incluyendo el de la educación) constituye una 

etapa crucial en la formulación de una política lingüística: en campos diferentes, se hace uso de 

lenguas diferentes (Barton, 1994a). Al ser trasladadas a un campo distinto, algunas lenguas dejan de 

ser valoradas o no son consideradas adecuadas. Por ejemplo, las lenguas minoritarias no son consideradas 

aptas en la educación superior o en las instituciones a nivel nacional. Todos estos factores 

influirán en la forma como los participantes y los planificadores perciben una política lingüística de 

uso de la lengua materna en los programas de alfabetización. 

Además de las consideraciones políticas y sociales, existen muchas dificultades prácticas para 

implementar una política de utilización de la lengua materna en programas de alfabetización. Éstas 

incluyen disyuntivas de carácter lingüístico tales como: hasta qué punto es posible estandarizar los 

dialectos, cómo reflejar la diglosia 15 en los programas de alfabetización y proveer material escrito en 

lenguas que previamente no poseían escritura, y los costos de la provisión de materiales para diferentes 

lenguas (Ryan, 1990). La importancia del problema de la diglosia variará en relación con la 

lengua concernida. En lenguas tales como el hindi y el nepalés, la brecha que existe entre las formas 

habladas y escritas es muy grande: existe una “división característica en la variedad alta (variedad A), 

basada en una norma escrita codificada, y la variedad baja (variedad B), cuyo uso es determinado en 

el mercado” (Coulmas, 1989, p. 195). Por consiguiente, toda política lingüística para los programas 

nepaleses de alfabetización debe tomar en cuenta no sólo las dificultades técnicas que representa, por 

ejemplo, el desarrollo de una variedad B de nepalés escrito, sino también las implicaciones sociales 

derivadas del intento de colmar la brecha entre la lengua hablada y la escrita. La diglosia podría 

reflejarse en el currículo mismo del programa de alfabetización, en el cual se puede estimular a los 

participantes para que traten de manera crítica las diversas formas que asume una lengua (Ghose y 

Bhog, 1994) o ser simplemente considerada como una barrera que debe ser superada (que es lo más 

común). 

Por consiguiente, la planificación lingüística en la educación debe considerarse en el contexto 

de la política lingüística del país como un todo, dado que el uso y el valor de una lengua en el salón 

de clase serán determinados por la manera como se la utiliza en la vida pública. Si bien originalmente 

se consideró la planificación lingüística en los programas de alfabetización como un campo técnico, 

actualmente debería verse como un ejercicio social y político, ya que cada lengua posee un valor 

diferente y cambiante para sus usuarios. Decisiones similares en el marco de los programas de alfabetización, 

tales como qué escritura se debe adoptar, no se pueden considerar prescindiendo de su 

contexto social particular. Esta perspectiva teórica respecto de la planificación lingüistica y la alfabetización 

incide tanto en la investigación como en la política. Los investigadores deben examinar no 

solamente las cuestiones estadísticas y de nivel macro, sino también informes etnográficos de nivel 

micro (como el fragmento inicial de este capítulo) sobre la alfabetización y el uso de la lengua en la 

práctica. 

15 ‘Diglosia’ se define como “la utilización de dos variedades de una lengua en el ámbito de una comunidad de 

hablantes, cada una de las cuales posee un conjunto de funciones sociales distintas” (Crystal, 1987).

Lenguas y política lingüística en Nepal 

Resulta esencial comprender el desarrollo histórico de la política lingüística en Nepal, así como la 

jerarquía variable de las diversas lenguas, antes de poder considerar la manera como cada curso de 

alfabetización aborda el problema de la lengua. En Nepal se habla, aproximadamente, unos setenta 

idiomas y dialectos (Shrestha, 1994), 16 y sólo el 58,4% de la población habla nepalés, la lengua 

nacional, como primera lengua (Manandhar, 1993, p. 1). La cuestión relativa al uso de las lenguas 

locales para la enseñanza ha sido planteada recientemente, después que el gobierno democrático 

tomó el poder en 1990 (Manandhar, 1993, p. 1). Antes de 1990, el nepalés era el único idioma 

reconocido para las escuelas, la radio y la administración pública. El gobierno promovió enérgicamente 

la idea de que: “un idioma nacional único puede representar una fuerza cohesiva que 

contribuye a forjar la unidad nacional dentro del marco de una rica diversidad cultural (World 

Education, 1989). Desde 1990, las lenguas locales son reconocidas oficialmente y la constitución 

establece que “cada comunidad tiene el derecho a utilizar su lengua materna en sus escuelas, hasta 

completar el nivel primario” (Thapaliya, 1996). Análogamente, Radio Nepal “abordó la tarea, a la 

vez bienvenida y delicada, de reconocer a Nepal como una comunidad multiétnica y plurilingüe” 

(Shrestha, 1994). En agosto de 1994 comenzó a transmitir noticias en ocho lenguas reconocidas a 

nivel nacional. 

El problema que Radio Nepal ha afrontado al tratar de implementar esta política lingüística está 

relacionado con “la falta de financiación, pericia técnica y un corpus de literatura, aparte de los 

reveses originados en las presuntas ofensas que perciben diversas comunidades” (Shrestha, 1994). 

Igualmente, la falta de estandardización constituye un problema, dado que las lenguas varían tanto de 

un lugar a otro. Por ejemplo, “la lengua gurung, que se concentra únicamente en la zona montañosa 

media de la región central del país, carece de uniformidad” (Shrestha, 1994). Se ha establecido un 

Comité de Recomendación de Política Lingüística Nacional (National Languages Policy Recommendation 

Committee) a fin de abordar algunos de los problemas resultantes de las nuevas políticas sobre 

el plurilingüismo. Algunas de sus recomendaciones fueron: remplazar el sánscrito por las lenguas 

maternas en el nivel escolar intermedio, 17 establecer un departamento de lingüística en la universidad 

de Tribhuvan a fin de formar el personal necesario especializado en lenguas vernáculas e incluir 

lingüistas en el programa censal, dado que los datos disponibles relativos a las lenguas no son 

confiables. 18 Estas cuestiones podrían ser vinculadas a mi relato anterior acerca de las limitaciones 

que afrontan los planificadores en el desarrollo de programas de alfabetización en lenguas vernáculas: 

dialectos no estandarizados, diglosia, “madurez para la lectura” (‘reading readiness’: hasta qué 

punto las competencias en lecto-escritura son utilizadas en la sociedad), pero, sobre todo, los grandes 

“costos en recursos humanos y materiales implicados” (Ryan, 1990). 

En el campo de la alfabetización en Nepal, resulta evidente la influencia de los mismos factores 

políticos, económicos y técnicos mencionados más arriba (aspiración a la unidad nacional mediante 

la promoción del nepalés, limitaciones financieras y técnicas vinculadas a la aplicación de lenguas 

minoritarias, etc.) en el desarrollo del curso de alfabetización más comúnmente empleado: Naya 

16 Las estimaciones varían enormemente en lo que se refiere al número de lenguas. El censo de 1991 registra 

solamente 31 lenguas, pero es evidente que algunas lenguas (por ejemplo el tibetano) fueron omitidas por razones 

políticas. La confusión entre ‘dialecto’ y ‘lengua’ puede haber contribuido a la falta de consenso en cuanto al 

número de lenguas: “una de las cuestiones teóricas de mayor dificultad en lingüística es cómo establecer una 

distinción satisfactoria entre ‘lengua’ y ‘dialecto’” (Crystal, 1987, p. 25). 

17 El sánscrito ya no se habla, aunque es utilizado para rezar (a semejanza del latín en Europa) y es por ello que 

se lo vincula a la casta sacerdotal de los brahamanes. 

18 Según el censo de 1991, aparentemente no había hablantes de tibetano en Nepal. El no reconocimiento de esta 

lengua constituye, evidentemente, un error político. 

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Goreto (Un nuevo camino). El conjunto de manuales Naya Goreto se desarrolló a partir de 1997, 

basándose en un proyecto piloto en Nepal occidental. Aunque el curso precede el advenimiento de la 

democracia y las políticas actuales de plurilingüismo, el personal del proyecto consideró realmente la 

posibilidad de utilizar lenguas locales, dado que “no se sentían a gusto con la idea de alfabetizar a 

principiantes en una lengua que no era hablada con fluidez por los participantes” (World Education, 

1989, p. 31). Sin embargo, finalmente se decidió “reforzar la política gubernamental de promoción de 

la lengua nacional (nepalés)”, si bien se reconoció que “el programa habría sido más centrado, e 

incluso más pertinente, para cada comunidad, si se hubiera producido material adaptado para cada 

grupo lingüístico y étnico (World Education, 1989, p. 31). Los costos que representa la producción de 

tales materiales se mencionan como una razón importante para adoptar una política monolingüe, 

aparte del hecho que los participantes “generalmente tenían muchos deseos de aprender nepalés”, 

“ellos percibían la lengua nacional como un medio para acceder al mundo externo a sus propias 

comunidades” (World Education, 1989, p. 31). 

Los planificadores del programa pusieron igualmente sobre el tapete el problema de la diglosia 

en su informe sobre la elaboración de Naya Goreto, indicando que “la escritura formal del nepalés, 

tal como se la encuentra en los periódicos nacionales, hace uso de un gran número de términos 

prestados del sánscrito” y que “uno de los objetivos del proyecto era permitir que los participantes 

puedan leer y escribir la misma lengua que hablan y comprenden, por lo que el lenguaje literario fue 

excluido del curso básico de alfabetización” (World Education, 1989, p. 30). Los planificadores en el 

campo de la lengua tendían a considerar la naturaleza diglósica del nepalés como un impedimento 

técnico, más que como un problema social y cultural, y no percibieron la necesidad de que los participantes 

aprendieran a tratar esta diglosia mediante la lectura, durante el curso de alfabetización, de 

ambas variedades “A” (alta) y “B” (baja) del nepalés. Este enfoque hizo que los neolectores 

encontraran difícil comprender el periódico, pero los planificadores esperaban que los editores se 

verían estimulados para producir material de fácil lectura. La producción creciente de material de 

“posalfabetización” (Rogers et al., 1998) ha dado lugar a la disponibilidad de este tipo de literatura, 

pero la iniciativa provino de los mismos organismos que promovieron los programas de alfabetización, 

más que de los editores privados. 

Si bien el curso oficial Naya Goreto sigue siendo el único disponible en nepalés y en la 

variedad “B” desde 1990, varias ONG han venido experimentando la realización de cursos de alfabetización 

en lengua materna. El Enfoque Vivencial de la Lengua (Language Experience Approach) y 

el de los Materiales Producidos por el Educando (MPE) han permitido que estas organizaciones 

produzcan material de alfabetización a bajo costo en las lenguas maternas de los participantes. 

También se han realizado investigaciones para determinar el grado de comprensión de los libros 

iniciales de lectura en nepalés en las regiones donde no se habla nepalés: si bien los participantes eran 

capaces de leer los caracteres, a menudo inventaban el significado de las palabras nepalesas 

(Manandhar, 1993). La medida en que la enseñanza en lengua materna es bienvenida por las 

comunidades, o es eficaz como medio, varía según la región, el grupo étnico y el estatus relativo de la 

lengua en cuestión. 

La lengua newari en Arughat (Save) y Lalitpur (HIL) 

En el caso del newari, una lengua hablada en los dos sitios de mi investigación, el siguiente ejemplo 

muestra cómo la actitud frente a una lengua puede ser ambivalente, incluso dentro de una misma 

área. El newari es la lengua materna de la gran mayoría de la casta newara (Nepali, 1965), si bien se

utiliza actualmente la escritura devanagari 19 (la misma que utiliza el nepalés, aunque el newari, a 

diferencia del nepalés y el sánscrito, es de origen sino-tibetano, en vez de indoeuropeo (Crystal, 1987, 

p. 52). 20 En el grupo de lenguas tibetano-birmanas, el newari posee la más antigua literatura y, 

antiguamente, tenía su propio alfabeto, que era una modificación del kutila, o la forma oriental de la 

escritura utilizada en todo el norte de la India hasta el siglo VII. En Sanagow, el área vecina a 

Katmandú donde yo trabajaba, el newari se habla casi exclusivamente en el hogar y en las 

transacciones comunitarias. El nepalés se habla en las escuelas y de ahí resulta que la mayoría de los 

hombres (aunque muy pocas mujeres mayores) hablen fluidamente el nepalés. Todas las actividades 

de lectura y escritura se realizan en lengua y escritura nepalesas (en la variedad “A”, exceptuando los 

cursos de alfabetización y las escuelas primarias). Por consiguiente, todo debate acerca de qué lengua 

se debería utilizar en los programas de alfabetización debe tener en cuenta la utilización de diferentes 

lenguas en diferentes contextos. 

Hace diez años, cuando la organización HIL inició su programa de alfabetización en Sanagow, 

el equipo de formadores empezó a producir materiales en newari (con escritura devenagari), pero las 

mujeres que asistían a las clases insistieron en la necesidad de aprender nepalés. Actualmente, los 

materiales están en nepalés, pero casi todos los debates que ocurren en la clase se producen en newari 

(la mayoría del personal de la HIL y los animadores son newares). Las mujeres perciben el newari 

como íntimamente vinculado a su identidad étnica. Ellas se refieren al nepalés como “la lengua 

chhetri” (chhetri es la casta dominante no newara en esa región) o la “lengua pahadi” (“lengua de la 

montaña”, término burlón que utilizan los newares, que se consideran a sí mismos como los habitantes 

más civilizados del poblado, a diferencia de otras castas concentradas en las áreas rurales y 

montañosas). Si bien las mujeres desprecian a los hablantes de nepalés y el uso del newari es en gran 

medida parte integral de la vida de sus comunidades sólidamente unidas, ellas perciben el valor del 

aprendizaje del nepalés que, en cierto modo, goza de un elevado prestigio como vínculo con el 

sistema educativo y el gobierno. 

En la zona de Arughat, donde la Save implementa sus programas, las comunidades newaras 

constituyen una minoría que, hace mucho tiempo, emigró en pequeños grupos desde Katmandú. Ellas 

desempeñan un papel dominante en la economía, al poseer tiendas y pequeños negocios y, a menudo, 

se desempeñan exitosamente en el sistema de educación: la mayoría de los maestros de las escuelas 

locales son newares. En las aldeas donde estuve, la mayor parte de las familias newaras habían reemplazado 

a los brahamanes como miembros de la elite tradicional y eran, de lejos, los más 

acomodados, empleando incluso a brahamanes como fuerza de trabajo en sus campos. En comparación 

con Katmandú, el newari se habla menos en los hogares newares, si bien dentro de un grupo 

de personas de diversas castas los newares a menudo hablan newari entre ellos. Ellos sabían 

perfectamente que su versión de newari es considerada inferior en Katmandú (“pahadi newari” o 

“newari montañés”). El hijo de la familia en cuya casa estuve alojada me dijo que cuando iban a 

Katmandú jamás hablaban newari, sino nepalés, por temor a sufrir burlas de parte de los newares de 

esa ciudad. 

19 “En la actualidad se utiliza frecuentemente devanagari para escribir lenguas que, anteriormente, no poseían 

escritura” (Coulmas, 1989, p. 186). El devanagari posee 48 caracteres, 13 vocales y 35 consonantes. Si bien cada 

grafema corresponde a una sílaba hablada, el devanagari no es considerado como un sistema de escritura silábica, 

dado que las vocales aparecen indicadas con signos diacríticos (Coulmas, 1989, p. 186). 

20 Resulta sorprendente que el newari (junto con el nepalés) aparezca entre las 169 lenguas que el Departamento 

de Educación de los Estados Unidos publica en una lista de idiomas que consideraba “cruciales”, en el sentido de 

que “su conocimiento podría promover importantes investigaciones científicas o representa intereses de tipo 

económico o de seguridad nacional” (Crystal, 1987, p. 342). Dado el número reducido de personas que hablan 

newari, el hecho de que esta lengua sea considerada “crucial”, podría indicar la posición relativamente elevada 

de la que goza la población newari en el seno de la sociedad nepalesa, incluyendo el acceso a la educación en los 

países occidentales. 

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A diferencia de lo que sucede en las aldeas cercanas a Katmandú, los newares de Arughat 

aprenden la lengua de una manera más formal: los hombres mayores de la familia enseñan al hijo 

más joven (de tres años) a contar en newari, como si fuese una lección de newari, y realizan un 

esfuerzo consciente para hablar newari, en vez de nepalés, cuando se sientan juntos al atardecer. 

Aparentemente, ellos consideraban el newari como un símbolo de alto estatus e identidad como un 

grupo de la aldea, y estaban deseosos de conservar su lengua. Todos podían hablar fluidamente el 

nepalés, y el newari que ha evolucionado desde que ellos migraron a esta región contiene muchos 

palabras nepalesas. Por consiguiente, no tenía sentido utilizar el newari en las clases de alfabetización, 

dado que incluso las mujeres mayores hablaban y comprendían perfectamente el nepalés y, 

a diferencia de las mujeres en el área correspondiente a la HIL, no precisaban aprenderlo en clase. 

El debate acerca del uso y el valor del newari en estas dos comunidades diferentes ilustra 

adecuadamente lo difícil o inapropiado que resulta generalizar el uso de una lengua y las políticas 

lingüísticas. El valor del newari en los dos grupos varía de acuerdo al contexto social, según que el 

newari se utilice como un medio para expresar la identidad del grupo o que el nepalés se considere 

como apropiado para una institución educacional. Así lo expresó un miembro de la comunidad 

newara en una clase: “El newari es para el hogar y el nepalés para la escuela”. Esto se vincula con mi 

punto de vista anterior acerca de que diferentes lenguas son adecuadas en diferentes contextos y 

condiciones de diglosia (Barton, 1994a, p. 71). Asimismo, la relación del newari con las otras lenguas 

de la región fue un factor determinante de la manera como se lo consideraba. En Sanagow, por 

ejemplo, el newari es hablado por una mayoría, pero la gente es consciente de que se trata de una 

lengua minoritaria con respecto al acceso a la educación y los servicios del Estado. En Arughat, el 

newari es hablado por una minoría, pero ésta representa al grupo social más acomodado y valora su 

lengua por el estatus que les da como miembros de la elite. 

La política lingüística de Nepal relativa al inglés 

Hasta ahora he omitido la mención del inglés como un elemento importante en el debate relativo a las 

lenguas en Nepal. A diferencia de la India, donde el inglés se convirtió en la lengua de la administración 

pública y la educación tras el gobierno colonial, Nepal estableció desde el principio que el 

nepalés era el idioma oficial. Sin embargo, dado el número creciente de organismos extranjeros de 

ayuda presentes en el país, el inglés se difunde cada vez más y existen en la actualidad, incluso en los 

ministerios, unidades financiadas desde el extranjero que utilizan el inglés en sus informes y en la 

administración. Kansakar (1983, p. 199) hace notar que la promoción de la enseñanza del inglés es un 

factor pertinente para el logro de objetivos económicos, “reconociendo al inglés como la lengua para 

una comunicación más amplia con las comunidades externas y como un medio para adquirir los 

conocimientos científicos y técnicos del mundo moderno”. Kansakar analiza las dificultades 

resultantes de la utilización del sánscrito para producir el vocabulario de las materias técnicas, 

sugiriendo que “podría ser más económico y adecuado prestarse términos que ya se utilizan internacionalmente 

en vez de depender de una vieja lengua ‘clásica’ que no puede expresar ciertos 

conceptos …” (Kansakar, 1983. p. 201). La cuestión que se debate actualmente en relación con la 

educación es establecer “quién necesita saber inglés” y no asumir que “el inglés es una materia de 

necesidad universal” (Jha, 1995, p. 115). Sin embargo, el rápido crecimiento de escuelas privadas que 

enseñan en inglés, incluso en zonas remotas (en las aldeas se las denomina ‘Boardings’, es decir, 

‘internados’), muestra que “en todos los grupos socioeconómicos, los padres de familia poseen una 

clara comprensión del vínculo existente entre el inglés y la modernidad y el avance técnico” 

(LaPrairie, 1995, p. 132) y que “desde un punto de vista político, el gobierno tendrá dificultades para 

determinar quiénes deberán tener acceso a una buena enseñanza del inglés” (LaPrairie, 1995, p. 132).

En el contexto de los programas de alfabetización, el inglés representa probablemente una 

cuestión más “política” que la enseñanza en lengua materna, debido al supuesto vínculo con la 

modernización y la obtención de empleos en el marco de la ayuda extranjera. Sin embargo, resulta 

peligroso generalizar acerca del valor del inglés, dado que, como en el caso de las lenguas locales, se 

lo percibe de manera diferente en función del origen social del hablante, así como en relación con las 

otras lenguas. En Arughat (la zona de la Save) y en Sanagow (la zona de la HIL) el inglés posee una 

significación diferente, si bien en ambos casos parece haber un problema de género. 

En Sanagow (HIL), los padres de familia consideran que son primordialmente los niños 

quienes deben asistir a las escuelas que enseñan en inglés bajo la modalidad de internados pagados; 

las niñas son enviadas a las escuelas primarias públicas (gratuitas) que enseñan en nepalés o permanecen 

en casa. La mujeres que asistieron al curso de alfabetización de la HIL expresaron la necesidad 

de aprender inglés y esta organización ha respondido organizando un curso de seguimiento que 

incluye la enseñanza del inglés. Escuché a los hombres del lugar reír ante la idea de que las mujeres 

aprendieran inglés (especialmente en el caso de las mujeres mayores). En Arughat (Save), el único 

internado donde se enseña inglés ha producido un efecto menor entre la población del lugar y la 

mayoría de las familias envían a sus hijos e hijas a la escuela estatal local. Sin embargo, se ha 

comenzado a integrar el inglés en la comunidad mediante la labor de los organismos para el 

desarrollo, tales como la Save USA, cuyo personal utiliza términos en inglés cuando habla del 

desarrollo y utiliza el inglés en todas las tareas de oficina. Por consiguiente, los habitantes de las 

aldeas perciben el conocimiento del inglés como una competencia funcional que podría permitirles el 

acceso a posiciones mejor remuneradas, como las del personal de la Save. Si bien existe cierto interés 

por aprender inglés (los habitantes de la aldea desearían tener más trato con los turistas extranjeros de 

paso), los responsables de la Save creen que, a diferencia de lo que ocurre en su nivel administrativo, 

se debería emplear solamente el nepalés en sus actividades de base y no han considerado seriamente 

la posibilidad de enseñar inglés en los cursos de alfabetización. 

La política y la cuestión de la lengua 

Esta visión de conjunto acerca de cómo ha evolucionado en Nepal la política lingüística a lo largo de 

los años da una idea del modo como “dos influencias opuestas acerca de la alfabetización a nivel 

local”, la globalización y la diversificación (Barton 1994b, p. 3), han afectado la valoración y la 

promoción de diversas lenguas. El sistema de partido único bajo el gobierno Panchayat promovió la 

idea del nepalés como única lengua unificadora, mientras que después del advenimiento de la 

democracia (1990) tanto las ONG como el gobierno han pasado a reconocer y promover la diversidad 

de los grupos étnicos mediante la enseñanza de las lenguas locales. La creciente difusión e importancia 

del inglés como medio de instrucción puede vincularse a la influencia de la globalización y 

hasta qué punto se lo percibe como un medio para obtener mejores oportunidades de empleo y una 

posición más elevada. 

A pesar de haber generalizado en este capítulo acerca de la política lingüística en el nivel 

macro, lo que he querido subrayar en los relatos acerca del newari y el inglés en los distintos 

contextos de Arughat y Sanagow es “el cambio constante que sufre la relación entre las diversas 

lenguas y alfabetizaciones” (Education for Development, 1994, p. 102). Esta relación influye sobre la 

manera como los hablantes consideran su propia lengua y es realmente la clave para determinar hasta 

qué punto la alfabetización en una lengua minoritaria se puede considerar como una forma de 

empoderamiento. En relación con los programas de alfabetización de mujeres, esta ambivalencia 

sobre el uso de ciertas lenguas es especialmente relevante pero, irónicamente, parece ser un aspecto 

ignorado por los organismos que desarrollan esos programas. Este capítulo se centrará en las 

relaciones cambiantes entre las diversas lenguas en las dos organizaciones, la Save USA y la HIL, así 

59

60 

como las implicaciones que de allí se derivan para las cuestiones de género en sus programas de 

alfabetización. En vez de dirigir la atención hacia la política lingüística y los resultados, analizaré los 

procesos lingüísticos y cómo los diversos actores principales (mujeres participantes, animadores y 

planificadores) interactúan en las cuestiones relacionadas con la lengua. 

Conmutación de código 

Antes de continuar el análisis de los estudios de caso, abordaré brevemente el concepto de 

“conmutación de código” (code switching) que no solamente es útil para el análisis de mis datos, sino 

que debe ser igualmente tenido en cuenta a nivel de política, entre las opciones posibles de política 

lingüística. La conmutación de código conversacional es descrita por Gumperz (1982, p. 60) como 

algo distinto de la diglosia: “diferentes variedades se emplean en ciertos contextos (hogar, escuela, 

etc.) que están asociados con tipos de actividades claramente delimitadas”. Mientras que en situaciones 

de diglosia los hablantes emplean sólo un código a la vez, la conmutación de código conversacional 

se refiere a la mezcla de lenguas que emplean los hablantes bilingües en el curso de una 

conversación o incluso dentro de una frase. Gumperz sugiere que esta forma de conmutación de 

código es “muy frecuente en el discurso informal de los miembros de grupos minoritarios cohesionados 

en las zonas urbanas modernas, quienes hablan la lengua nativa en casa, mientras que utilizan 

la lengua mayoritaria en el lugar de trabajo” (Gumperz, 1982, p. 64). Por consiguiente, estos códigos 

pueden ser caracterizados como el código “nosotros” y el código “ellos”. 

El análisis de Gumperz acerca de la conmutación de código puede emplearse como una base 

para analizar cómo y por qué los hablantes cambian de código en el salón de clase. “La conmutación 

de código indica la existencia de conjeturas subyacentes no verbalizadas acerca de categorías sociales 

que difieren sistemáticamente de los valores y las actitudes expresados explícitamente”(Gumperz, 

1982, p. 99). De este modo, en la introducción de este capítulo pude utilizar mis observaciones acerca 

de cómo Hikmat pasó del nepalés al inglés, para extraer conclusiones acerca de sus “conjeturas no 

verbalizadas” en relación con su posición social y étnica. El análisis de Gumperz señala la importancia 

de los significados políticos y sociales que subyacen en la conmutación de código. Sin 

embargo, existe también la firme noción del “consenso necesario” entre los hablantes: “las estrategias 

de conmutación sirven para sondear los conocimientos de base compartidos” (Gumperz, 1982, p. 70). 

Tal como lo mostré en mi análisis inicial de la lección dada por Hikmat, la conmutación de código no 

fue utilizada “para sondear los conocimientos de base compartidos”, sino para distanciarse de la 

clase. Esta situación de conmutación de código, que conduce a un conflicto porque el oyente no 

puede seguir el código de “ellos”, tal vez se produce porque la conversación dentro del salón de clase 

no tiene el carácter informal que describe Gumperz. La relación jerárquica entre el maestro Hikmat y 

las mujeres participantes en la clase determina quién tiene derecho a fijar las estrategias conversacionales, 

como recurso para la conmutación de código. 

He introducido este análisis de la conmutación de código a fin de abandonar la idea de la 

lengua pura como la única opción posible de una política lingüística dentro de una organización o en 

el salón de clase. La conmutación de código puede convertirse en una estrategia apta para resolver el 

problema de una política lingüística inadecuada o indeseada, y se debería considerar dentro del 

contexto de la formulación de la política lingüística y la formación del personal.

Política lingüística: la ONG frente al salón de clase 

Generalmente, las ONG que promueven los programas de alfabetización consideran que la lengua es 

un problema que se circunscribe al salón de clase. Sin embargo, el análisis de la política lingüística y 

la elección de la lengua, tanto en los cursos de alfabetización como en las organizaciones consideradas 

como un todo, nos permite determinar hasta qué punto los objetivos entran en conflicto o 

influyen entre sí en cada contexto. La HIL y la Save USA asumen actitudes opuestas en cuanto al uso 

del inglés o el nepalés dentro de su organización y en el aula. En su condición de ONG local creada 

por un grupo de activistas comunistas, la HIL no utiliza mucho el inglés en el marco de su sistema 

administrativo. En las pocas ocasiones que escriben en inglés lo hacen para solicitar la financiación 

de provedores de fondos extranjeros (actualmente, una organización japonesa de ayuda). La Save 

USA, que es una ONG internacional, utiliza el inglés en todas sus operaciones administrativas. En 

Arughat, incluso colegas nepaleses escribían en inglés las notas que se enviaban unos a otros. A partir 

de este punto analizaré con más detalle la manera como la política lingüística dentro de cada 

organización ha influido sobre la utilización y la valoración del inglés, el nepalés y las lenguas 

locales en los cursos de alfabetización. Al vincular los cursos de alfabetización con las organizaciones 

para el desarrollo analizo en un sentido más amplio la manera como reproducen o transforman 

las ideologías mediante su estructura social y sus relaciones mutuas. 

Save USA: ¿políticas lingüísticas contradictorias? 

La Save USA fue una de las primeras ONG que abordó en Nepal el problema de la enseñanza en 

lengua materna. En 1993, Udaya Mananhar, Director del Sector de la Educación, coordinó un estudio 

en varias comunidades donde no se hablaba nepalés a fin de determinar hasta qué punto la gente era 

capaz de comprender y aceptar el curso en nepalés Naya Goreto y, al mismo tiempo, desarrollar vías 

más adecuadas para los programas de alfabetización en dichas zonas. Como consecuencia de esta 

investigación, la Save imparte actualmente sus cursos utilizando el Enfoque Vivencial de la Lengua 

(EVL) y Materiales Producidos por el Educando (MPE) en las lenguas locales. El personal educativo 

en el terreno es consciente del interés en la enseñanza en la lengua materna. Cuando asistí a los 

cursos de formación para animadores de alfabetización en Arughat, el profesor me explicó que la 

razón por la cual se producían numerosos debates en pequeños grupos era para permitir que los 

participantes pudiesen hacer uso de sus lenguas maternas. 21 

Sin embargo, dentro de la estructura administrativa, la Save promueve activamente el uso del 

inglés para la comunicación tanto escrita como oral. El personal es plenamente consciente de que sus 

posibilidades de promoción dentro de la organización dependen, en gran parte, de sus competencias 

para hablar y escribir en inglés (especialmente la posibilidad de ser trasladado de una oficina de 

campo, como Arughat, a la sede en Katmandú). Frecuentemente se me pidió que corrigiese informes 

y memorandos en inglés que debían ser enviados a Katmandú – uno de los jefes de sector se 

lamentaba del hecho de hablar sólo “bazaar English” (inglés de mercado) por haber sido educado en 

la región y no en Katmandú. Me sorprendió la aparente contradicción dentro de la organización de la 

Save – que promueve la enseñanza en lengua materna sobre el terreno y el inglés en sus oficinas – y 

pregunté a algunos de los empleados de mayor jerarquía en Katmandú cómo se había llegado a esta 

política. Me indicaron que unos años antes, en la oficina de Katmandú había surgido la cuestión de si 

21 En este caso particular, la lengua materna era el gurung, pero nunca escuché que la hablasen durante el 

programa de formación. Esto se debió, probablemente, a que todos los animadores habían asistido a las escuelas 

secundarias en nepalés y, en esa región, sólo la generación de los mayores hablaba en gurung. Un animador 

mayor de edad que conocí y que hablaba el gurung, me informó que en otra época había podido escribir su 

nombre en caracteres gurung, pero que incluso eso lo había olvidado. 

61

62 

los miembros del personal podían escribirse en nepalés. Se acordó que si ellos preferían escribir en 

nepalés en vez de en inglés, podían hacerlo, pero desde entonces, nadie había dejado de utilizar el 

inglés. 

Recién después de asistir a un taller de formación relacionado con la problemática de género en 

la oficina de Katmandú hacia el fin de mi estancia, pude comprender la resistencia del personal a la 

utilización del nepalés. El taller había sido organizado por un miembro nepalés del personal que 

acababa de retornar después de haber seguido cursos de formación relacionados con la problemática 

de género en los Estados Unidos y Tailandia. A solicitud del director, ella organizó un taller de dos 

días para todo el personal directivo de la oficina de Katmandú, con la ayuda de un voluntario 

holandés. El siguiente extracto de mis notas de campo ilustra la manera como surgió de inmediato la 

cuestión de la lengua: 

Había aproximadamente siete personas en la formación … incluyendo … el director 

estadounidense y … [un] asesor estadounidense. Sarita comenzó con una presentación 

en nepalés, explicando que la problemática de género era sumamente compleja y que 

era imposible tratarla exhaustivamente en sólo un día y medio (originalmente se había 

contado con tres días, pero la sala no había estado disponible) de modo que, en primera 

instancia, se limitarían a sensibilizar al personal. [El director] la interrumpió después 

de su introducción y dijo en nepalés que si bien todo el mundo entendía nepalés, ella 

debería tratar de impartir este curso en inglés. Esto le serviría de práctica, dado que, 

más adelante, ella debería impartir el mismo curso en Bangladesh y Pakistán. Por 

razones profesionales y para el buen desarrollo de su carrera, ella debería presentar 

todo en inglés (de todos modos, los rotafolios, los cronogramas, etc. estaban todos en 

inglés). Sarita dijo en nepalés que se sentía insegura al hablar en inglés y que se sentía 

mejor si impartía el curso en nepalés, pero [el director] insistió. Así, repentinamente, 

todo el mundo tuvo que hablar inglés en vez de nepalés. 

Notas de campo: 21/3/96, Katmandú (Save) 

A medida que avanzaba el taller se hizo evidente que el resto del personal (todos nepaleses) 

deseaba hablar en nepalés cuando los debates relacionados con las cuestiones de género se animaban 

cada vez más. De hecho, al separarse en grupos para realizar diversas actividades, todos empezaron a 

discutir en nepalés, aunque los rotafolios y los resúmenes de las discusiones continuaban siendo 

presentados en inglés. En otras palabras, se realizó una conmutación de código entre el inglés y el 

nepalés en función del contexto. Dentro de la Save, el inglés parece ser visto como una parte de la 

jerarquízación de la organización: se espera que los miembros de más alto nivel conduzcan sus 

talleres y debates en inglés y el director (aunque habla fluidamente el nepalés) insistió en el uso del 

inglés en esta ocasión. 

Cuando abordé la cuestión de la lengua con algunos de los participantes en el taller, pareció 

que ellos estaban de acuerdo con el director – sólo se debería conducir en nepalés la formación a 

nivel de actividades de campo. Los programas de formación para el personal superior en Katmandú 

deberían desarrollarse en inglés. Sin embargo, la naturaleza del curso de formación relacionado con 

la problemática de género (las actividades incluían el dibujar imágenes de sus experiencias anteriores 

acerca de las diferencias de género y debatir sobre sus emociones en esas ocasiones) implicaba que el 

registro de inglés requerido en este contexto no fuera el mismo que el que se utiliza en la mayoría de 

los asuntos de oficina. El uso del inglés en vez del nepalés dio un carácter más académico a este 

ejercicio y brindó menos oportunidades para un debate efectivo. Hasta cierto punto, Sarita habría 

tenido dificultades para presentar en nepalés todos los conceptos relacionados con la problemática de 

género, pues como se manifestó, incluso una palabra como ‘género’ no se puede traducir fácilmente

al nepalés. Uno de los miembros del personal puso desde el principio esta cuestión sobre el tapete y 

dijo que diversas instituciones de Katmandú utilizaban diferentes traducciones para la palabra 

‘género’. Muchas utilizaban el término nepalés para ‘igualdad’ y otros utilizaban el equivalente de 

‘sexo’. Este breve debate realza un aspecto que se perdió al utilizar solamente el inglés en el curso de 

formación relacionado con la problemática de género, a saber, cómo integrar o incluso traducir 

algunos de los conceptos e instrumentos relacionados con el género en el contexto nepalés. Al 

conservar los términos en inglés, era probable que ellos fueran percibidos como conceptos académicos 

occidentales, mientras que su traducción al nepalés a priori habría significado que los 

conceptos mismos habían sido alterados. Finalmente, el personal recurrió a la conmutación de código 

como una estrategia para discutir los conceptos, pero sospecho que esto fue interpretado por ellos 

mismos como un fracaso en el intento de hablar un inglés adecuado. 

Este ejemplo del debate en el taller relacionado con la problemática de género acerca de qué 

lengua utilizar se podría comparar con mi extracto sobre la lección en inglés de Hikmat acerca de la 

educación sanitaria. Mientras que en la clase de Hikmat las mujeres se opusieron al uso del inglés, en 

la sesión de la Save acerca de los asuntos vinculados con el género, los participantes se mostraron 

más ambivalentes en cuanto al uso del inglés. Todos ellos reconocían los estrechos vínculos entre el 

inglés y la jerarquía presente de la organización: a Sarita se le indicó que el desarrollo de su carrera 

dependía de su dominio del inglés. En la oficina de Arughat la situación era más compleja, pues si 

bien el personal debía trabajar en un ambiente de oficina dominado por el inglés, se suponía que 

utilizarían el nepalés o las lenguas locales en su labor con las comunidades. Fui testigo de una curiosa 

interacción entre un miembro de la Save y una mujer de la aldea en la oficina de Arughat que pone de 

manifiesto la tensión que afecta al personal: 

Fuimos interrumpidos por la entrada de una aldeana. Echó una mirada alrededor 

de la oficina y preguntó dónde estaba Ramesh. Dijo ser la hermana de Ramesh y 

que había venido … para discutir la inscripción de su grupo de mujeres. Sahana 

[miembro del personal a cargo de las actividades de desarrollo de la mujer] explicó 

que Ramesh estaba en el “campo” [utilizando el término en inglés] “¿Dónde?”, 

preguntó la mujer, suponiendo que “campo” era el nombre de un lugar. “En el 

pueblo”, dijo Sahana en nepalés y preguntó, a continuación, si la mujer pertenecía a 

un grupo POP 22 (utilizando la expresión en inglés). Como la mujer no entendía el 

significado de POP, Sahana le preguntó cuál era su casta y la de los miembros de su 

grupo – nepalesa (casta baja). “En ese caso, ustedes tienen que hacer una letrina y 

una cocina que no produzca humo y eso se llama ‘trabajo comunitario’ (¿le dijo 

esto Ramesh?)”. 

Notas de campo: 21/2/96, Arughat (Save) 

Mientras que los miembros del personal ponían más atención en la utilización de expresiones 

en inglés tales como ‘el campo’ y ‘POP’ cuando estaban en las aldeas, dentro de las oficinas caían 

más fácilmente en el empleo de la lengua utilizada para escribir sus informes y conversar entre ellos. 

Esta tensión también es aparente en los programas de formación en que participé en Arughat – a 

pesar del deseo de utilizar el nepalés y las lenguas locales, los formadores tenían problemas para 

evitar el uso de ciertos términos ingleses. Un curso para animadores de alfabetización que incluía una 

sesión acerca de Materiales Producidos por el Educando (MPE) requería buenos conocimientos de 

inglés. A pesar de que Devendra, el formador, tradujo la expresión MPE al nepalés, procedió a 

22 ‘POP’ significa ‘Poorest Of Poor’ (los más pobres entre los pobres), expresión utilizada por el personal de la 

Save para referirse a su población destinataria. 

63

64 

utilizar la expresión inglesa durante el resto de la sesión. Todos los encabezamientos que anotó en la 

pizarra (por ejemplo, “free writing” [temas libres], “object writing” [escritura sobre un objeto]) los 

escribió en nepalés e inglés. En este caso, Devendra mismo había sido formado en MPE por un 

profesor visitante estadounidense, de modo que no podía abandonar las “etiquetas” inglesas, puesto 

que estas constituían una gran parte de su propia experiencia en MPE. Él finalizó conmutando 

códigos; pero dado que los animadores no hablaban inglés, éstos se sintieron confundidos por los 

textos en inglés y tuvieron la sensación de que esta sesión había sido la parte más ardua de su 

formación. La conmutación de código fue una estrategia útil para Devendra pero, a diferencia de lo 

que sucedió en el taller relacionado con la problemática de género de la Save, no fue una opción 

aceptada por los participantes. 

El mismo proceso de conmutación de código entre el nepalés y el inglés pudo ser observado en 

la clase de alfabetización a la que asistí por las noches. La animadora, Alina, había sido educada a 

nivel universitario y, a pesar de hablar nepalés en la clase, fue incapaz de renunciar al uso de palabras 

inglesas tales como homework (tareas escolares), bench (banco) y para (párrafo) al hablar en el curso 

de alfabetización. El vocabulario inglés estaba evidentemente vinculado a su idea de educación y, 

aunque fuese en contra de los principios de la Save acerca de una alfabetización de adultos adecuada 

(la Save estimula el uso de las palabras ‘animador’ y ‘participante’ en nepalés en vez de ‘maestro’ y 

‘alumno’), ella no pudo evitar la conmutación de código. Las mujeres reaccionaron llamándola 

‘Miss’, que es la palabra inglesa que utilizan para referirse a las maestras de las escuelas, mostrando 

así que eran conscientes del uso de un lenguaje escolar. Pude notar que algunas palabras inglesas 

(escritas con caracteres nepaleses) aparecían en los libros iniciales de lectura para la alfabetización de 

adultos – por ejemplo nursery (guardería) y office (oficina) – a pesar de que existe la traducción 

equivalente en nepalés. Por consiguiente, el ideal que consiste en utilizar el nepalés o las lenguas 

maternas en los cursos para adultos, no era claramente practicable, dados los antecedentes (y la 

educación en inglés) de muchos de los animadores y el personal que redactó los libros iniciales de 

lectura. A pesar de que la organización parecía poseer un modelo de lengua nepalesa pura, en la 

práctica, tanto los animadores como los formadores y los redactores de los libros de curso aplicaron 

inadvertidamente la conmutación de código. 

En consecuencia, la política lingüística dentro de la Save como organización – utilizar el inglés 

para la comunicación entre las oficinas –, influyó sobre la elección de la lengua utilizada en sus 

programas de campo, incluyendo las clases de alfabetización y los cursos de formación en los que su 

política declarada preconizaba el uso del nepalés y las lenguas locales. La política lingüística no 

puede ser considerada como rígidamente vinculada a ciertos resultados, sino como un factor 

influyente en un proceso en el que otros factores (en este caso, los antecedentes educacionales del 

animador) también confluyen para determinar cómo y cuándo se hará uso de ciertas lenguas. 

La HIL 

En el interior de la HIL, una ONG local, reinaba una mayor tensión (no manifestada) acerca de qué 

lengua debería utilizarse y cuándo. A diferencia de la Save, su política lingüística – particularmente 

en lo que concierne a los cursos de alfabetización – parecía ser totalmente ad hoc y no planificada. 

Esto significó que en la práctica había más debates acerca de qué lengua utilizar y que las mujeres 

que participaban en los cursos eran estimuladas para debatir e influir sobre la elección de la lengua. 

Frecuentemente observé clases en las que las mujeres exigían que el animador hablase newari y no 

nepalés, a pesar de que deseaban aprender a leer y escribir en nepalés. El siguiente fragmento de mis 

notas de campo ilustra la manera como los participantes oscilaban entre el newari y el nepalés, 

dependiendo del objetivo de la lección (en este caso, un ejercicio de lenguaje o el debate de una 

cuestión):

Kamal comenzó preguntando el significado de la palabra ‘bahulaha’ (‘loco’ en nepalés). 

No hubo respuesta, de modo que él mismo respondió. Nagina (la supervisora de la 

HIL) dijo que debería hacerlo en newari y ella hizo la misma pregunta a las jóvenes, 

pero en newari. De inmediato todas empezaron a hablar acerca de dementes que habían 

visto. 

Kamal (en nepalés): O sea que todas los han visto. Se dice que la bruja los ha 

“dañado” en la aldea ¿verdad?. Están embrujados. Ahora bien, ¿podrían ustedes 

describir el comportamiento de los locos? El nuestro es ‘normal’ (utilizando la palabra 

inglesa), ¿verdad?; ¿cómo es el de ellos? 

Las jóvenes responden en newari. 

Kamal: Sí, ellos repiten lo mismo una y otra vez a todas horas del día ¿y qué clase de 

ropa se ponen? 

Jóvenes (hacen sugerencias muy animadamente en newari): Ropas sucias 

Kamal: Comen cualquier cosa que hallan y se visten con lo que encuentran. 

Las jóvenes debaten en newari acerca de los dementes que han visto, riendo y 

dirigiéndose a Kamal en voz alta. 

Kamal: ¿Han visto ustedes a esa loca en Patán? A veces los locos van sin ropa (todas 

las jóvenes sonríen ahogadamente) 

Nagina relata una historia en newari acerca de cómo una mujer loca en Thecho se 

apoderó de todas las ropas de una persona muerta, que habían sido arrojadas, y las 

colocó en su habitación. 

Kamal: Ya ven ustedes que ellos no pueden pensar adecuadamente. Si ellos piensan 

profundamente acerca de alguna cosa se vuelven locos. Ahora ya saben ustedes lo que 

significa ‘loco’ (‘bahulaha’). 

Bina: Repítalo porque no lo sabemos. 

Una joven: Decimos que ellos se han vuelto boksi (bruja, espíritu) 

Kamal: Pero nosotros los médicos decimos que la medicina los puede mejorar, no así el 

dhami (chamán). Si se les da medicamentos cuando empiezan a volverse locos ellos se 

mejorarán. Pero no podrán mejorar si se los deja así durante mucho tiempo. Es por ello 

que hoy estamos aprendiendo que si descubrimos pequeños síntomas de locura, 

deberemos llevarlos inmediatamente al hospital. Ahora bien ¿han visto ustedes a los 

tres locos de Sanagow? 

Kamal inició su lección en nepalés, pero fue recién cuando las jóvenes fueron autorizadas para 

expresarse en newari (por la supervisara Nagina de la HIL) que el debate se animó y ellas pudieron 

contar historias que habían escuchado acerca de los dementes. Incluso al llegar a este punto, Kamal 

continuó hablando nepalés (había expresado con anterioridad que deseaba que ellas practicasen el 

nepalés), pero después de este debate decidió recurrir al newari: 

Kamal empieza a hablar newari. Luego cambia nuevamente al nepalés: “en el futuro se 

les preguntará qué es la locura, cuáles son las razones y cómo pueden ustedes ayudar a 

la familia; ¿pueden ustedes escribir esto ahora? Tal vez deberíamos hablar newari, así 

vamos más rápido. 

Todas hablan en newari. 

Kamal: Repitan ahora en newari lo que acabamos de decir en nepalés. El trata de 

decirlo en newari, pero pasa constantemente al nepalés a causa del lenguaje técnico y 

concluye diciéndolo en nepalés. Da un resumen de su disertación: 

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La locura no es un espíritu ni un dios ni un brujo que llega; se trata de una enfermedad 

mental y las personas afectadas deberían ser llevadas al hospital. Da ejemplos – 

“tragedia de amor” (en inglés) o si ustedes piensan demasiado, por ejemplo al estudiar. 

(Dado que una de las mujeres se ha dormido, todas rompen a reír). 

Notas de campo: 21/12/95, Sanagow (HIL) 

Como en mi ejemplo anterior de Devendra tratando de conducir una sesión acerca de 

Materiales Producidos por el Educando (MPE), parecería que Kamal no era capaz de impartir su 

lección acerca de la demencia en newari. A pesar de tener el newari como lengua materna, él ha 

seguido sus cursos de sanidad en nepalés e inglés, por lo que le resulta difícil traducir ese tema al 

newari. Las jóvenes en la clase de alfabetización no se sintieron inhibidas por el hecho de que él 

hablase en nepalés y respondieron a las preguntas formuladas en nepalés con un animado debate en 

newari. Esta lección ilustra la facilidad con que las clases pudieron pasar de una lengua a otra y cómo 

los animadores fueron estimulados para utilizar el newari en los debates y las explicaciones, aun 

cuando la lectura y la escritura se efectuaban en nepalés. La conmutación de código fue utilizada más 

en el sentido descrito por Gumperz, como un consenso de opiniones entres los miembros de un cierto 

grupo étnico y constituyó una estrategia que dio buenos resultados desde el punto de vista 

educacional. 

Lo que me resulta sorprendente, dado que existe una forma estandarizada de nepalés escrito, es 

que el personal haya tenido una actitud tan flexible respecto de cómo deberían ser escritas las 

palabras nepalesas, así como en relación con la forma hablada. A continuación de esta clase sobre la 

demencia, asistí a una sesión de formación para los animadores en la cual Nagina discutió la forma 

en que había sido escrita la palabra bahulaha (locura). A pesar de que esta era la palabra clave de la 

semana en que dictarían sus cursos, no había habido un acuerdo previo acerca de cómo escribir esa 

palabra y varios animadores la reprodujeron de maneras diferentes. La confusión se originó porque, a 

diferencia de la mayor parte de las palabras nepalesas, que se escriben tal como se pronuncian, 

‘bahulaha’ se pronuncia “bola”. Uno de los animadores utilizó incluso la palabra ‘pagul’, que es una 

forma menos coloquial para referirse a la locura. En vez de indicar si una forma de escribir 

‘bahulaha’ era correcta o no, Nagina y los demás supervisores debatieron acerca de cuál versión se 

debería utilizar al leer los episodios que habían preparado para esa semana. Pese a existir reglas 

estándar de escritura para los textos nepaleses, observé a menudo este tipo de debates – un enfoque 

crítico de la alfabetización – durante las sesiones semanales de formación y todos parecían creer que 

se trataba de negociar y ponerse de acuerdo acerca de la forma en que las palabras deberían ser 

escritas. No había ningún sentido de la jerarquía y los animadores podían cuestionar e ignorar la 

manera como los supervisores habían escrito ciertas palabras o frases. Este proceso podría ser comparado 

con lo relatado en el informe de Ghose y Bhog (1994, p. 5) acerca de cómo un grupo de mujeres 

neoalfabetizadas escribió un boletín con una prensa manual en una “fusión creativa del hindi con la 

lengua local bundeli” – pero mientras que estas mujeres debatían cómo escribir un dialecto que 

previamente no se escribía, los animadores y el personal de la HIL debatían acerca de cómo escribir 

el nepalés, la lengua nacional estándar. 

Esta actitud hacia el lenguaje, que se puede comparar con la “conciencia crítica frente al 

lenguaje en la enseñanza de lenguas” (Fairclough, 1996), contrasta notablemente con la actitud en la 

Save, donde la lengua estaba asociada con la jerarquía – tanto dentro de la organización como entre el 

personal de oficina y los aldeanos. En la HIL, la lengua no era un objeto fijo que debía aceptarse, sino 

un medio que podía ser discutido y modificado, si era necesario. En los cursos avanzados de la HIL 

se había empezado a enseñar inglés en respuesta a las exigencias de las mujeres. Ellos habían 

desarrollado una manera de enseñar el inglés basándose en el alfabeto nepalés, lo que producía un 

cambio en la pronunciación de algunas palabras, debido a lo que se asume acerca de la manera como

se deben pronunciar ciertas grafías nepalesas. El siguiente fragmento de mis notas de campo describe 

una sesión de formación en que se explicó a los animadores cómo enseñar a los participantes de los 

cursos a escribir sus nombres en inglés: 

La primera lección se titulaba: “Método de escritura del nombre en inglés” (en 

nepalés) y consistía en una hoja conteniendo todas las letras nepalesas y su equivalente 

fonético en inglés. 23 La idea era que los participantes pudiesen aprender a escribir su 

nombre en inglés mediante la identificación de las grafías equivalentes a cada letra. 

Nagina escribió un ejemplo (en nepalés) en la pizarra: 

Luego descompuso la palabra nepalesa en letras individuales e identificó, 

seguidamente, las letras equivalentes en inglés: 

Seguidamente, explicó la estrategia del proceso y preguntó “¿Cómo escriben ustedes 

medias letras?” 

Y escribió en la pizarra. 

Todos guardaban silencio durante sus explicaciones y miraban como si todo este 

proceso fuese totalmente desconcertante. Luego preguntó “Bujyo” (¿comprendido?) y 

todos replicaron a coro: “¡Bujyo!” (“¡comprendido!)”. 

Notas de campo: 28/10/95, Tikkathali (HIL) 

Si bien las palabras nepalesas (dado que se trata de una escritura silábica) pueden ser escritas de 

diversas maneras cuando se utiliza el alfabeto latino (por ejemplo “h’[” en la hoja de la lección podría 

haber sido escrita como “Ju” más que como “Joo”), el personal de la HIL decidió estandarizar la 

escritura de manera que pudiesen enseñar el inglés a la manera de una fórmula matemática rígida que 

las jóvenes pudiesen memorizar. Incluso recurrieron al uso de los signos de adición e igualdad para 

descomponer las palabras nepalesas en unidades que pudiesen ser representadas mediante caracteres 

latinos y viceversa. Inicialmente, este proceso incluyó discusiones y debates acerca de cómo debería 

representarse cada unidad, pero cuando se hubo logrado consenso, todos observaron las mismas 

reglas. Mis transliteraciones en nepalés de algunas palabras inglesas resultaron ser distintas de las 

suyas – pero nadie dijo que fuesen “incorrectas”, sino simplemente “diferentes”. Sin embargo, 

observé una clase en la que el asistente de sanidad (que no había estado involucrado en la redacción 

23 Véase una copia de esta hoja en el Anexo V. 

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68 

del curso de alfabetización) cuestionó la manera como el personal había escrito en caracteres 

nepaleses el equivalente fonético de la palabra ‘neumonía’ [‘nimonia’ en vez de ‘nyumonia’]. El 

personal del programa de alfabetización sustentó su versión arguyendo que ésta se basaba en el 

número limitado de caracteres nepaleses que habían aprendido los participantes hasta entonces. La 

construcción “nyu-monia” habría implicado el aprendizaje de la letra compuesta “nyu”. 

Dentro de la HIL, como organización, la política lingüística no fue definida explícitamente 

como en la Save, pero existía consenso acerca de que se debería utilizar el nepalés en la 

comunicación escrita. Sin embargo, la estructura jerárquica de la organización como un todo (el 

programa de alfabetización era sólo un elemento del programa más amplio de sanidad, que contaba 

con un equipo de médicos como directores) representaba distintos puntos de vista con respecto al 

lenguaje hablado. Todos los miembros del equipo encargado del programa de alfabetización 

hablaban newari, a diferencia de los doctores, quienes no compartían su actitud flexible respecto de la 

lengua que debería usarse en las clases. Cuando los doctores realizaron una gira de inspección por los 

lugares donde se impartían los cursos de alfabetización, opinaron que no se debería utilizar el newari 

en la clase – la razón que adujeron fue que ellos no podían seguir el debate en curso. La idea de que 

el newari pone en peligro el estatus de los doctores surgió nuevamente durante una comida campestre 

organizada por la HIL al finalizar el curso de alfabetización. La comida campestre incluyó discursos 

formales pronunciados por el personal de la HIL, los animadores y las mujeres participantes: 

Rajan [supervisor], que parecía ser la persona que hacía las presentaciones, pidió 

primeramente al director de la HIL, un doctor, que tomase la palabra. Éste rehusó, 

indicando que Rajendra [organizador del programa de alfabetización] debería 

comenzar. Todas las mujeres se hallaban sentadas sobre esteras, formando una “L” y 

los doctores se alineaban de pie frente a ellas. Rajendra comenzó a hablar en nepalés, 

indicando que como la mayoría de los presentes hablaba newari él se expresaría 

también en newari. Los doctores no parecieron muy complacidos de este giro (varios de 

ellos son brahamanes), lo que hizo reír a Rajendra que empezó a hablar en nepalés. 

Notas de campo: 13/2/96, Picnic Thankot (HIL) 

Rajendra se dio cuenta de que habría ido muy lejos si hubiese empezado hablando newari en 

esta ocasión, pero el hecho de haber presentado esta posibilidad como una broma – aunque 

recordando a los hablantes de newari que ellos eran la mayoría – representó un claro mensaje a los 

doctores responsables. Rajendra y su equipo de supervisores eran conscientes de que podían jugar 

con el newari como parte de una estrategia destinada a desafiar la jerarquía dentro de la HIL. Ellos 

justificaron el uso del newari en el terreno de la educación y advirtieron que esto les daba ventaja 

sobre los doctores que encontraban problemas de comunicación con los trabajadores sanitarios de 

habla newari en el proyecto. Asistí a un curso de formación sobre el embarazo dado por una de las 

doctoras, quien trató de dar coraje enérgicamente a las jóvenes (que se mostraban sumamente 

tímidas) para que hablasen: 

Doctora (en nepalés): Todas deben hablar y no solamente una persona ¿Callan ustedes 

porque se aburren o porque no entienden? 

Sharda (en nepalés): Dolor de estómago 

Doctora: Todas ustedes conocen estas cosas ¿Cómo dicen ustedes en newari ‘dolores de 

la regla’? Pueden hablar en newari si prefieren. 

(No hay respuestas.) 

Notas de campo: 10/11/95, Tikkathali (HIL)

Dada su condición de foránea que prefiere hablar nepalés, la doctora tiene dificultades para 

estimular el tipo de debate que pueden fomentar los animadores de alfabetización, a pesar de sus 

esfuerzos bienintencionados. Ella atrae la atención sobre sus diferencias lingüísticas al preguntarles 

cómo se traduce la expresión ‘dolores de la regla’. De un modo análogo, en la clase anterior acerca de 

la demencia, Nagina sugirió que las jóvenes hablasen en newari, pero dado que ella misma prefería el 

newari, este paso fue totalmente distinto al de la doctora. A pesar de que ambas decidieron cambiar al 

newari por razones didácticas (para fomentar un mayor debate), en el caso de Nagina había la 

sensación de que también ella se sentiría más libre para hablar si se debatía en newari. Durante la 

clase sobre la demencia, ella contribuyó también relatando historias en newari. Dada su capacidad de 

alternar entre el newari y el nepalés, Nagina aplicó una estrategia didáctica adicional a fin de facilitar 

la comprensión de los participantes. 

Si bien el newari y el nepalés son fuentes de poder y de conflicto dentro de la HIL como 

organización, parece existir consenso acerca de cómo se debería utilizar el nepalés y el newari en el 

contexto educacional. A pesar de que los organizadores me informaron que el curso se había 

desarrollado originalmente en newari (pero que las mujeres habían querido aprender nepalés), en 

cuanto empecé a observar las clases con regularidad se hizo evidente que la situación no era tan 

simple y que existía un sesgo generacional con respecto a la elección de la lengua. Las mujeres 

casadas mayores, que generalmente formaban una minoría, eran las más deseosas de hablar en 

newari y cuando los textos de lectura en nepalés se hicieron más complejos, fueron las primeras en 

abandonar el curso. A diferencia de las jóvenes que habían aprendido algo de nepalés en las fábricas 

de alfombras, las mujeres mayores eran incapaces de hablar nepalés y cuando intentaron responder 

en nepalés durante las clases, sus intentos produjeron la risa de los animadores, las jóvenes e incluso 

los supervisores de la HIL. Unas pocas perseveraron en su intención de aprender nepalés, pero la 

mayoría renunció al cabo de un par de meses. Es evidente que la presunción generalizada de que el 

“abandono” se debe a la “falta de motivación” no toma en cuenta las diversas necesidades de las 

mujeres en función de la edad, incluyendo, como en este caso, la elección de la lengua. Los animadores 

fueron conscientes de las dificultades para satisfacer estas necesidades diferenciadas dentro de 

cada clase, pero finalizaron impartiendo las competencias de alfabetización solamente a las mujeres 

más jóvenes, y no las competencias en lenguaje oral a las mujeres mayores. Una vez que las mujeres 

mayores hubieron abandonado el curso, fue más fácil conducir las clases. Los organizadores de la 

HIL no parecieron abordar el problema, pero continuaron hablando en sus debates acerca de lo que 

“las mujeres” querían, sin considerar las necesidades diferenciadas de los dos grupos de edad. El 

análisis anterior muestra cómo la política lingüística dentro de estas dos organizaciones estuvo en 

contraste e incluso en conflicto con las decisiones acerca de cómo utilizar la lengua en el marco de 

los cursos de alfabetización. El personal de ambas organizaciones y las mujeres participantes 

sostuvieron puntos de vista diferentes acerca de la lengua debido, en parte, a la estructura de la 

organización, sus propios antecedentes y la forma como se utilizaban las lenguas en el área local. La 

sección siguiente analiza la manera como la política lingüística puede ser influida e influir a su vez 

más directamente sobre la manera como la organización enfoca las cuestiones de género mediante la 

alfabetización. 

Género y política lingüística 

Yo no había pensado que la enseñanza del inglés pudiese constituir un problema de género hasta que 

comencé a observar las clases de inglés en los cursos de alfabetización de la HIL y discutí con las 

participantes por qué deseaban aprender inglés. Al igual que con las preguntas del tipo “¿por qué 

quiere usted aprender a leer y escribir?”, obtuve primeramente las razones funcionales: para poder 

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leer las recetas del médico, para leer los números en inglés en los diagramas de tejido de las 

alfombras, para leer los nombres de los colores escritos en inglés en los paquetes de lana y para poder 

firmar las hojas de pago. El personal de la HIL me informó, igualmente, que las razones por las que 

habían iniciado los cursos de inglés eran para que las mujeres pudiesen leer carteles indicadores, tales 

como “Hospital” o los números en inglés de las habitaciones, cuando ellas iban a Katmandú. De 

hecho, en todos estos ejemplos no se manifiesta una necesidad real para las mujeres de aprender 

inglés – ellas podían tejer alfombras guiándose por signos en vez de leer los números, encontrar su 

camino basándose en marcas visuales y firmar en nepalés sobre las hojas de pago. En cuanto 

comencé a hablar con ellas, las mujeres insistieron en que deseaban aprender inglés porque “todo el 

mundo aprende inglés en estos días”. Las jóvenes cuyos hermanos asistían a los internados donde se 

enseña en inglés eran particularmente conscientes de que hablar y firmar en inglés les confería cierta 

posición. A partir de su investigación en Ghana, Yates (1994, p. 281) sugiere, igualmente, que la 

razón por la que muchas mujeres desean aprender inglés en vez de la lengua vernácula es porque, 

para ellas, “ser educado es sinónimo de comprender inglés”. Sin embargo, su investigación reveló 

que también existían razones funcionales para que las mujeres quisieran aprender inglés en esa región 

de Ghana. La situación en Sanagow fue muy distinta, dado que sólo una minoría de mujeres mayores 

deseaba aprender inglés por razones puramente funcionales – a fin de poder ayudar a sus hijos en las 

tareas escolares del internado. 

Por consiguiente, en los cursos de alfabetización se puso mucho énfasis en la lectura y escritura 

de los nombres de los participantes y, particularmente, las jóvenes estuvieron siempre dispuestas a 

practicar. Jamás escuché una conversación en inglés durante la clase – probablemente debido a que 

los animadores seguían un método mecánico para enseñar el inglés, como si se tratase de una fórmula 

matemática, tal como lo indicamos anteriormente. La idea del inglés como un símbolo de estatus más 

que como un medio de comunicación necesario, fue compartida por muchos miembros de la 

comunidad, incluyendo al personal del internado. Visité el internado Ananta en Sanagow y el director 

me mostró la hoja de informe en inglés que enviaban semanalmente a los hogares. Los padres debían 

leer las hojas y firmarlas para indicar su aprobación. Cuando expresé mi sorpresa de que hubiese 

tantos padres capaces de entender el inglés (sabiendo que varias mujeres que participaban en los 

cursos de alfabetización tenían a sus hijos en el internado), el director se echó a reír. Me dijo que 

muchos padres no podían siquiera firmar con sus nombres en nepalés, pero que estampaban la huella 

del pulgar; ¿cómo se podía entonces esperar que entendiesen inglés? Las hojas de informe y las 

revistas escritas en el estilo de las escuelas públicas inglesas que eran enviadas a los hogares tenían 

más bien un carácter simbólico que destacaba la diferencia entre este tipo de escuela y los establecimientos 

del Estado, y las supuestas oportunidades futuras que ofrece una educación en inglés: la 

diferencia entre el inglés “de internado” y el inglés “de mercado”. 

Decidí discutir las diferencias entres las escuelas de la región con las mujeres del curso de 

alfabetización, utilizando imágenes hechas por ellas a fin de comparar dos instituciones simultáneamente 

(véase el Anexo II). Esta actividad me llevó a comprender hasta qué punto ellas 

consideraban la cuestión de la lengua como un asunto de gran importancia, cuando no eran 

interrogadas directamente. La primera diferencia importante entre la escuela estatal y el internado 

Ananta que mencionaron las mujeres fue el medio lingüístico: “Ananta es mejor, para más adelante, 

porque ellos enseñan mucho inglés”. Al igual que la lengua, la calidad de la educación ofrecida fue 

para ellas el principal factor de distinción entre las dos escuelas. Al comparar la escuela estatal con 

sus cursos para adultos, todas rieron y opinaron que eran muy distintas, pues los maestros de la 

escuela no eran buenos. De otro lado, el internado Amanta fue considerado comparable con los 

cursos para adultos porque “asistimos todos los días y siempre aprendemos algo”. Los comentarios 

de las mujeres mostraron que la educación en el internado era valorada por su calidad (la regularidad

de maestros y alumnos) y el uso del inglés; asimismo, tenían la sensación de acceder, mediante los 

cursos para adultos, a una educación de calidad similar. 

A pesar de que el aspecto funcional del aprendizaje de la lengua inglesa tenía menos 

importancia para las participantes, los animadores tenían una perspectiva diferente. Durante los 

debates, se puso en evidencia que la formación en sanidad que recibían de la HIL – que valoraban 

como una oportunidad de carrera potencial – era a menudo una formación en inglés. Los participantes 

aprendieron a escribir en inglés historias de caso de los pacientes en sesiones ofrecidas por los 

doctores. Sharda, una animadora que había participado previamente en una clase y poseía sólo 

conocimientos básicos de inglés, declaró que había tenido que renunciar al trabajo voluntario de 

sanidad en la HIL, dado que no podía leer ni escribir los nombres de los medicamentos en inglés. Por 

consiguiente, a partir de un cierto nivel, resultó evidente que el conocimiento del inglés podía brindar 

oportunidades de trabajo dentro de los programas de salud de la HIL. A pesar de que las animadoras 

(todas mujeres) veían esto como una oportunidad de poder salir de casa y obtener un trabajo 

remunerado, todas ellas habían estado trabajando en las clínicas de la HIL como voluntarias y no 

veían aún ninguna perspectiva de obtener un trabajo asalariado. 

En la Save, a diferencia de lo que ocurría en la HIL, el inglés no era considerado una necesidad 

que debería ser satisfecha en el marco del programa de alfabetización. A pesar de que en diversos 

casos los participantes me dijeron que necesitaban aprender inglés (por ejemplo, un hombre de casta 

baja había sido formado para adquirir ciertas competencias en veterinaria y ahora necesitaba saber 

más inglés para poder leer los nombres de los medicamentos), el personal parecía tener la sensación 

de que este aspecto se hallaba fuera del área cubierta por la alfabetización de adultos. Cuando hice 

hincapié en que otros programas habían tenido en cuenta la enseñanza del inglés, se mostraron 

sorprendidos de que las mujeres adultas pudiesen aprender inglés a su edad y no fueron capaces de 

percibir que la enseñanza del inglés pudiese ser pertinente dentro de su programa para las mujeres. 

Irónicamente, parte de la exigencia para aprender inglés provenía de las actividades de la Save, como 

organización que había introducido en las comunidades términos del desarrollo en inglés. El 

siguiente fragmento, proveniente de una sesión de formación impartida por el personal de la Save a 

las dirigentes de grupos de mujeres acerca de como escribir informes, muestra que las mujeres 

deseaban aprender a escribir en inglés, pero que Ramesh, el “motivador” de la Save, se negaba a 

hacerlo: 

Ramesh explica que va a enseñarles cómo tomar notas para que ellas no olviden lo que 

se dice en las reuniones. Pero primero les enseñará a escribir cartas. 

Ramesh: Hay que poner la fecha, si no ustedes no sabrán cuándo se envió. 

Escribe una fecha, al mismo tiempo que pregunta: “¿en qué mes estamos?” 

Mujeres: Nueve 

Dil: ¿No necesitamos saber qué día es? 

Ramesh: Y ahora pongan a quién le están escribiendo, “Coordinador de Campo” (en 

inglés) o a quien sea, pero no tienen que escribir en inglés, sino que pueden escribir 

palabras inglesas con letras nepalesas. 

Mujeres: Necesitamos aprender también las palabras en inglés. 

Ramesh (escribe con caracteres nepaleses): Save USA, Arughat, Gorkha. Y dice: 

“ustedes deben conocer la dirección de su propia oficina. Es una buena idea incluir el 

nombre de una persona, si no se puede perder”. 


El deseo de las mujeres de aprender inglés – tal vez consideran el inglés como adecuado para 

escribir cartas a la oficina de la Save – no es tomado con seriedad en esta ocasión. Si las mujeres no 

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insisten con Ramesh, ello se debe tal vez a su relación formal con él, como formador y hombre (en 

los cursos de la HIL las animadoras son jóvenes de la misma comunidad y con antecedentes similares 

a los de las participantes, de modo que las relaciones tienden a ser más informales). Sin embargo, las 

mujeres podrían también ser conscientes de las posiciones de ellas como“aldeanas” y Ramesh como 

“miembro del personal de la Save”, y que el inglés es una de las características distintivas entre ellos. 

Al igual que en mi ejemplo anterior, cuando Sahana habla acerca del “campo” (field) a una aldeana, 

el uso del inglés dentro de la jerarquía burocrática crea una barrera entre la oficina y el pueblo, y es 

también un factor de estatus. Si bien la Save, como organización, estaba deseosa de promover el 

desarrollo de abajo hacia arriba (bottom-up development), y su personal era consciente de los 

problemas de género, éste no percibió el tema del lenguaje (específicamente el uso del inglés) como 

una cuestión relevante. Fue sólo después de mi estancia en Arughat que también yo advertí lo radical 

del paso dado por la HIL al enseñar inglés en el marco de los cursos de alfabetización de mujeres. 

El suceso siguiente se produjo en Arutar y me hizo comprender en qué forma la inclusión del 

inglés, en las clases de alfabetización de la Save, podría contribuir a desafiar el equilibrio de poder 

existente entre los géneros. Asistíamos a una reunión del comité de reforestación de la aldea y había 

17 hombres sentados en círculo en la calle, frente a nuestra casa. Cuatro mujeres observaban sentadas 

en una estera separada al borde del grupo: 

Urmila fue la única mujer que participó en el debate, siguiéndolo ávidamente y 

argumentando con vehemencia. Le pregunté por qué había sólo hombres en el comité. 

Me sorprendió la respuesta de las mujeres (teniendo en cuenta que se hallaban frente a 

todos los hombres). Dev Maya y Urmila empezaron a decirme en voz alta que hasta 

hacía un año ellas no podían ni siquiera escuchar los debates como lo estaban haciendo 

ahora y que ello se debía a que en ese pueblo las mujeres no significaban nada. Ahora, 

después del curso de alfabetización, dijo Urmila, ellos tenían una mujer en el comité 

(ella estaba sentada escuchando a un lado). 

Bikram, el político de la aldea, se volvió y dijo que no, que ellas eran dos, una 

representante de cada grupo de mujeres. “Se supone que Chinimaya debería venir de 

Majhigow”. El hermano de Buddhi se volvió y dijo riendo: “Tenemos aquí una mujer; 

pero ¡vean!, ella no habla; ¿para qué viene?”. Yo dije, “¿Cómo puede hablar, si sólo 

hay una mujer y 17 hombres? ¿Cómo se sentiría usted solo entre un grupo de 

mujeres?”. Pregunté por qué no había una relación de mitad hombres y mitad mujeres. 

Bikram se volvió nuevamente y me dijo, hablando esta vez en inglés, “el problema en 

esta sociedad es que las mujeres están atrasadas y son débiles”. Le pregunté (en inglés), 

por qué entonces, en tanto que dirigente de la aldea, no trataba de promoverlas. Él no 

respondió y alguien le dijo en nepalés, “¿Está usted tratando de aprender inglés?”. 

Las mujeres me dijeron que tenían su propio grupo que habían formado después del 

curso de alfabetización y que habían necesitado un gran esfuerzo de persuasión para 

conseguir que una mujer obtuviese un puesto en el comité. Les pregunté si habían 

solicitado más puestos. “¿Para qué?”, dijo Dev Maya, “ellos no nos dan ninguno. No 

quieren que haya mujeres aquí”. Bikram se puso de pie y fue a situarse al lado opuesto 

del círculo, abandonando nuestra discusión. 

Notas de campo: 13/1/96, Arutar (Save) 

Bikram pasó a hablar inglés, como si ello pudiese corroborar su opinión de que “las mujeres 

están atrasadas y son débiles”. Las mujeres quedaron excluidas del debate en que habían participado 

una vez que él habló en inglés. Él también utilizó el inglés para excluirme de la definición de retraso 

de las mujeres nepalesas, dado que yo comprendía esta lengua. Fue una maniobra hábil que cortó el

vehemente debate de las mujeres acerca de su condición inferior y provocó en mí que expresase más 

abiertamente mis puntos de vista sobre el género. Este suceso muestra cómo se podría utilizar el 

inglés como fuente de poder, si bien los hombres presentes ridiculizaron a Bikram que “trataba de 

aprender inglés”, dado que su actitud estaba fuera de lugar y los hombres mayores tampoco podían 

seguir la conversación. Bikram recurrió a la conmutación de código para “sondear los conocimientos 

de base compartidos” (Gumperz, 1982, p. 70) conmigo como una hablante de inglés, pero también en 

una función opuesta, para distanciarse de las mujeres que hablaban nepalés. 

He resaltado este suceso para mostrar cómo las cuestiones relativas a la lengua se encuentran 

tan íntimamente vinculadas con los papeles y el estatus en función del género, pero también para 

indicar que los planificadores de la alfabetización de la Save no supieron percibir el lenguaje como 

parte de la problemática de género. Las instituciones de habla inglesa (internados y oficinas del 

Estado) eran asociadas con los hombres. La Save era una excepción, pero las unidades que se 

ocupaban de asuntos de mujeres (alfabetización, productividad) utilizaban el nepalés. Introducir el 

inglés en el programa de alfabetización, como lo ha hecho la HIL, cuestionaría la actual separación 

de género y lengua dentro de las instituciones, tales como los grupos de mujeres en el área de los 

programas de la Save. 

Conclusión 

Al considerar el lenguaje en el contexto de los papeles desempeñados en función del género, he 

retornado a la idea que surgió inicialmente en el curso de educación sanitaria de Hikmat: las 

tensiones sociales y políticas se expresan mediante el uso que se hace de las lenguas. Hikmat utilizó 

el inglés en su curso para demostrar su autoridad y dominó a las mujeres. Sin embargo, la enseñanza 

del inglés que los animadores de la HIL impartieron en las clases de alfabetización en circunstancias 

y con métodos diferentes, demostró ser un factor de empoderamiento para las jóvenes involucradas. 

La importancia de comprender cómo se desarrollan estos complejos procesos – teniendo en cuenta 

múltiples enfoques del lenguaje en un mismo contexto, todos los cuales influyen sobre cualquier 

política lingüística que se formule – ha quedado demostrada con lo descrito en este capítulo. 

Las políticas de alfabetización de los planificadores en materia de lengua fueron transformadas 

en la práctica por los puntos de vista de las participantes acerca de los vínculos entre la alfabetización 

y el desarrollo. Mientras que los planificadores de la Save consideraban la alfabetización en nepalés y 

lenguas maternas como una ayuda para que las mujeres pudiesen participar más plenamente en actividades 

grupales de desarrollo, tales como la generación de ingresos, las mujeres mismas eran 

conscientes de que había un tipo distinto de desarrollo (del que ellas quedaban excluidas) asociado 

con la alfabetización en inglés y con la Save como organización. En la HIL, los planificadores introdujeron 

la enseñanza del nepalés y el inglés a los hablantes de newari, dado que ellos compartían la 

opinión de las mujeres, según la cual, la alfabetización en newari no está vinculada al desarrollo o al 

mejoramiento de la autoestima. Existen diversos factores que determinan hasta qué punto las mujeres 

participantes pueden influir en la política lingüística dentro de sus propios cursos, tales como la 

manera en que las participantes, los animadores y el personal consideran la lengua; las relaciones 

entre el animador y la clase, el origen social de las participantes y la estructura organizacional. 

Un enfoque etnográfico de la investigación puede revelar cómo ocurre, en la práctica, la 

elección de la lengua y cómo ésta concuerda o entra en conflicto con la política lingüística 

establecida, ampliando así el alcance de la planificación lingüística a fin de incluir, por ejemplo en 

estos casos, la formación del personal para sensibilizarlo sobre los temas relacionados con el lenguaje 

y permitirle, de esta manera, que responda a las necesidades de los participantes, que varían según su 

edad y situación. En vez de tratar de imponer una política basada en el concepto de “lengua pura”, los 

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animadores pueden ser estimulados para considerar la conmutación de código como una estrategia 

positiva utilizable en situaciones bilingües y desarrollar, en el aula, una “conciencia crítica frente al 

lenguaje”. Sólo entonces podrán organismos tales como la Save y la HIL empezar a definir la manera 

como la política lingüística se puede utilizar como un medio de empoderamiento en un contexto 

específico. A fin de vincular la alfabetización con el desarrollo, los planificadores deben explorar más 

detalladamente la manera como las mujeres con distintos antecedentes identifican algunos tipos de 

alfabetización y de lenguas con diferentes tipos de desarrollo. La política lingüística podrá entonces 

reflejar las preocupaciones tanto ideológicas como técnicas o funcionales.

CAPÍTULO CINCO 

Alina, una animadora de la Save USA, imparte un curso de alfabetización en una escuela de Arutar. 

Los niños en edad escolar asisten con sus madres para acompañarlas en el camino de regreso al 

hogar.

CAPÍTULO CINCO 

¿LA NUEVA ALFABETIZACIÓN O LA ANTIGUA? ENFOQUES SOBRE 

LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA ARITMÉTICA 

BÁSICA 

Introducción 

Cuando escribía mi propuesta de investigación, me sentía optimista sobre la posibilidad de identificar 

para mis estudios de caso dos programas de alfabetización con enfoques divergentes. A pesar de 

saber que sería difícil encontrar programas que fuesen “puramente freireanos” o “puramente funcionales”, 

creí que poseerían ciertas características que serían generalizables en estos términos. Sin 

embargo, en vez de buscar proyectos con enfoques opuestos (del tipo tradicional frente a radical), 

terminé descubriendo que resultaba más útil identificar otros aspectos divergentes de los proyectos 

(base organizativa, personal, área geográfica, lengua), dado que todos estos factores influían, en la 

práctica, sobre la manera de interpretar el enfoque establecido de la alfabetización. Términos 

generales tales como ‘enfoque funcional de la alfabetización’, resultan ser más útiles como instrumentos 

conceptuales para explorar y analizar las prácticas de la alfabetización en los programas que 

como una base para establecer diferencias. 

Partiendo de la suposición de que es imposible definir un programa de alfabetización con una 

simple etiqueta, he preferido considerar aquí cómo y por qué los diversos enfoques o ideologías se 

han fusionado. Si bien una gran parte de la literatura acerca de los programas de alfabetización en los 

países en desarrollo (por ejemplo, Parajuli y Enslin, 1990, que describen un programa “freireano” en 

Nepal) sugiere que es posible identificar un enfoque coherente, esto bien podría ser una consecuencia 

de la naturaleza de la investigación realizada, que utiliza a menudo métodos cuantitativos. Un 

enfoque etnográfico puede revelar contradicciones implícitas al tratar de aplicar tales etiquetas: las 

experiencias previas de los formadores, animadores y estudiantes, las condiciones inmediatas de la 

enseñanza y el aprendizaje así como la estructura organizativa del programa influyen sobre la manera 

como se imparte la alfabetización en la práctica y el significado que se asocia a estas etiquetas. 

Dilucidar los enfoques 

En el Capítulo 3 esbocé diversos enfoques sobre la alfabetización, con la idea de que podrían ser 

instrumentos útiles para analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en materia de alfabetización. 

Al describir los modelos de alfabetización utilizados implícita o explícitamente por los investigadores 

y planificadores, mi objetivo fue presentar un marco teórico para analizar la manera como los 

participantes y los animadores “aprehenden” estos modelos. Los antecedentes, objetivos y concepciones 

contrastantes de los animadores, planificadores e investigadores podrían significar que, en la 

práctica, los enfoques de la alfabetización difieren mucho de la teoría. El siguiente relato ilustra la 

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dificultad para caracterizar un programa particular en función de un enfoque identificable de la 

alfabetización: 

Devendra, especialista en educación de la oficina de la Save en Arughat, dirige un 

programa de formación para los animadores de los cursos avanzados de alfabetización. 

La sesión que se describe a continuación trataba del “Análisis situacional de los 

adultos”, basándose en las directrices del manual de formación producido por la oficina 

regional de la Save en esta área de Nepal. A menos que se indique lo contrario, la 

lengua utilizada en los materiales y los diálogos fue el nepalés. 

******* 

Devendra preguntó sus edades a los participantes y escribió tres de ellas en la pizarra, 

luego añadió 225 (que representan el total de las edades de la clase) y sumó todo ello. El 

primer hombre a quién preguntó su edad respondió “38" y Devendra se mostró sorprendido, 

preguntando nuevamente si estaba seguro. Noté que no utilizaba la edad de este 

hombre, porque asumía que todos deberían ser mucho más jóvenes. 24 Seguidamente, les 

pidió que reflexionasen en cuántos años mayor que ellos era la edad promedio de los 

participantes en los cursos de alfabetización. “¿Quién sabe más, el animador o los 

educandos?” “Los adultos del curso de alfabetización” fue la respuesta, dado que ellos 

tienen 200 años más de experiencia en la vida. Devendra: “O sea que no debemos decir 

que los participantes en la alfabetización de adultos no saben nada”. 

Luego, Devendra presentó en tarjetas los objetivos de un curso de alfabetización de 

adultos (es decir, sus tarjetas preparadas en nepalés académico, que nadie comprendía) 

y les preguntó lo que todo ello quería decir. Los participantes debían determinar qué 

tarjetas correspondían a los objetivos que ellos habían escrito en nepalés corriente. Noté 

que algunos estudiantes manifestaban ese día cierta insolencia y cuando Devendra dijo: 

“las cosas aprendidas permanecen frescas”, alguien murmuró: “¿cómo el pan?”. 25 

Devendra pidió a todos que cerrasen los ojos y pensaran: “¿Cómo éramos antes de 

seguir el curso de alfabetización de adultos?”. La mayoría de los participantes declaró: 

“Nosotros nunca asistimos a un curso para adultos, nosotros fuimos a la escuela”. 

Devendra les pidió que imaginasen haberlo hecho. Luego los repartió en tres grupos, 

numerados 1, 2 y 3, y escribió tres preguntas en sendos “papelones” (hojas de papel 

grandes) colocados en tres salas. Las preguntas [traducidas del nepalés] fueron: 

1. ¿Cómo eran ellos (adultos) antes de seguir el curso básico de alfabetización? 

2. ¿Cómo se sentían después del curso básico de alfabetización? 

3. ¿Cómo se sentirán mañana, después de haber estudiado en el curso avanzado? 

Cada grupo debía anotar comentarios bajo “su” pregunta durante 15 minutos. Luego 

disponían de 5 minutos para leer las respuestas de los otros y aprovechar para 

modificar sus propias anotaciones. Devendra se sintió un tanto irritado porque los 

participantes fueron lentos para emprender esta actividad y porque al principio todos 

escribieron simplemente “no educado” (en nepalés) como respuesta a la primera pregunta 

(además tuvo que corregir la ortografía de la expresión ‘no educado’). Más 

adelante emergieron otras ideas, tales como: falta de sentimiento comunitario, indisciplina, 

salud deficiente. Después del curso, los adultos pueden: mantener la casa 

24 Los otros tenían un poco menos o un poco más de 20 años. 

25 La palabra nepalesa que utilizó Dirga para ‘frescas’ se aplica habitualmente a los alimentos y no en el sentido 

abstracto que él pretende.

limpia, hacer un retrete, hablar acerca del desarrollo. La mayor parte de los 

participantes escribió en los rotafolios sin detenerse mucho tiempo en debates, dado que 

estaban ansiosos por terminar de escribir. Me pareció que seguramente podrían 

recordar algunos puntos sin necesidad de escribirlos y obtener mejores resultados si 

debatiesen sólo verbalmente sus puntos de vista (uno de los mensajes contenidos en la 

formación podría ser que la alfabetización es necesaria para pensar analíticamente …). 

Devendra les pidió que dejasen de escribir al concluir el plazo dado, pero uno de los 

hombres que estaba escribiendo rehusó hacerlo, diciendo: “¿cómo voy a dejar de 

escribir nuestro último punto de vista?”. 

Durante la sesión de retroalimentación, Alina, la única mujer presente, fue designada 

por su grupo y resultó muy penoso observar como se resistía a pasar a la pizarra y 

escondía su rostro en su pañoleta. Cuando estuvo frente a la pizarra, permaneció en 

silencio, jugueteando con su pañoleta, mientras que los demás continuaban hablando 

acerca del desarrollo de las mujeres y cómo podría ella estimular alguna vez a sus 

alumnas para que hablasen. Devendra actuó muy bien en su apoyo, ignorando estos 

comentarios. Ella explicó el significado de varios de los puntos anotados en la hoja, 

siendo anusarshan (disciplina, control) su favorito: ellos (analfabetos) fuman, hacen lo 

que les place, van a cualquier parte, beben, se pelean en la aldea a causa de pequeñeces, 

no saben cuándo es el momento adecuado para hacer las cosas. Su definición de ‘no 

educado’ se centró alrededor del desconocimiento de las letras, pero continuó diciendo 

que ellos comprendían (si sabían leer) que cuando tenían dolor de cabeza, debían tomar 

medicamentos, en vez de matar un pollo para complacer a los dioses. Otros beneficios 

de la alfabetización incluían “un mayor conocimiento de las distintas castas”, dado que 

todos se sentaban juntos durante los cursos de alfabetización. Durante la sesión de 

preguntas, un hombre declaró que no estaba de acuerdo, pues incluso las personas 

educadas juegan a las cartas y otros juegos de azar, y no solamente los analfabetos. No 

pude captar bien la respuesta (dada por otros participantes), pero ella giraba alrededor 

del hecho que las mujeres bebían más alcohol que los hombres durante las festividades, 

y ello se debía a que eran las menos educadas. 

Otros beneficios debidos a los cursos de alfabetización de adultos incluían el aprender a 

hablar mejor y hacer trabajo social. Uno de los puntos acerca de aprender cómo jugar 

fue “cortado” por un grupo que dijo que incluso los niños sabían cómo jugar (no sólo 

las personas educadas). Devendra sugirió que deberían considerar cuál era el tipo de 

juego del que se estaba hablando, dado que podría tratarse de un juego matemático. De 

modo que ellos votaron a favor de conservar este punto y el otro grupo dijo: “lagayeko 

correcto” (marcado como correcto), como si la sugerencia tuviese el sello de 

aprobación de Devendra. Otro punto fue “saber cómo enseñar a sus hijos”. 

El último en hacer su presentación (un hombre) fue también muy tímido y ellos también 

se burlaron de él. “¿Cómo vas a enseñar si aquí te da vergüenza?”, preguntó Devendra 

y añadió: “la formación significa aprender a enseñar”. Los otros se rieron cuando él 

empezó, pero Devendra continuó rodeándolo con su brazo e incitándolo a continuar. 

Recapitulando, dijo Devendra, esto es lo que deberíamos dar a nuestros participantes 

después de seis meses (todo lo escrito en la pizarra). “¿Qué era esta escuela antes de ser 

construida?” Participantes: “Una selva”. Devendra: “Hemos comparado el antes y el 

después. Las letras negras y blancas nos parecían iguales antes de que aprendiésemos a 

estudiar. Necesitamos un curriculo para enseñar estas cosas. Por ejemplo, si quiero ir de 

Arkhet a Machhekhola, ¿qué necesitamos?” Estudiantes: “dinero, puente”. Devendra: 

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“De modo que necesitamos un centro de educación de adultos, para dar los cursos de 

alfabetización”. 


He elegido este fragmento porque muestra un claro contraste entre los métodos y la ideología 

occidentales importados, y los supuestos pedagógicos más tradicionales. La actividad inicial de 

Devendra, al sumar las edades de los participantes a fin de mostrar la cantidad de experiencia 

acumulada en una clase de adultos, nos permite reconocer la influencia de un enfoque de la alfabetización 

centrado en el educando. Devendra se hace eco del mensaje de Freire que dice que los adultos 

no son “recipientes vacíos” y que los animadores deberían respetar su mayor experiencia y construir 

sobre ella. Las técnicas de formación de Devendra (tales como sumar las edades, en vez de indicar 

simplemente un número) parecen corresponder a un enfoque participativo de la enseñanza, pero él 

conserva aún el control sobre los conocimientos. Él prefiere ignorar la edad del hombre mayor, pues 

ésta podría perjudicar el pretendido mensaje de la actividad. Luego continúa de esta manera contradictoria: 

quiere aparentar que aprovecha los debates y las experiencias de los participantes, pero 

también desea asegurarse de que lleguen finalmente a la “respuesta correcta”. Los participantes 

reconocen la maniobra y hablan incluso de “marcado como correcto” tras debatir acerca de si el 

aprender juegos podría ser un beneficio de la alfabetización de adultos (después que Devendra ha 

manifestado su apoyo a este punto de vista). Por momentos, Devendra está tan preocupado por 

transmitir su mensaje que parece olvidar quiénes son los participantes. Tan es así, que ellos deben 

recordarle que no pueden imaginar la época antes de estudiar en una clase para adultos, pues todos 

ellos habían asistido a la escuela. 

Devendra utiliza métodos participativos de aprendizaje, tales como rotafolios, tarjetas y 

discusiones de grupo, en vez de dar una clase magistral, pero sin que esto afecte la relación más 

jerarquizada que impera en esta área. Los participantes reaccionan comportándose como si estuviesen 

en la escuela – murmurando comentarios sarcásticos (“fresco como el pan”), sintiendo vergüenza de 

hablar (Alina se cubre la boca con su pañoleta) y realizando las tareas apresuradamente. En las 

prácticas de alfabetización, Devendra revela el contraste entre sus supuestos acerca de la alfabetización 

y las prácticas tales como la del MPE (Material Producido por el Educando) que, 

supuestamente, deberían ser estimuladas por los animadores en sus cursos de alfabetización. 

Devendra compara sus tarjetas preparadas y escritas en nepalés académico con los objetivos que los 

participantes han escrito en nepalés corriente, afirmando así su autoridad (de manera similar a 

Hikmat, en el Capítulo 4) mediante su conocimiento superior del nepalés y la terminología del 

desarrollo. El ejercicio se convierte entonces en una tarea de lenguaje, alejando el foco de la 

discusión del propósito de la alfabetización de adultos. El mensaje es que hay una sola alfabetización 

aceptable en el aula: si bien Devendra acepta sus explicaciones verbales, los signos escritos deberían 

hallarse en el registro del nepalés alto (también hizo correcciones ortográficas en sus textos antes de 

mostrarlos). 

Las tres preguntas que plantea Devendra (cómo son los adultos antes y después del curso de 

alfabetización) asumen la “gran divisoria” (Goody, 1968) entre alfabetizados y analfabetos, que 

pertenece a un modelo autónomo de alfabetización. Los participantes tardan en reconocer la conexión 

entre la alfabetización y el mejoramiento moral que Devendra trata de transmitir y dicen, simplemente 

“no educado”; pero, finalmente, exponen diversos puntos relacionados con personas alfabetizadas 

que realizan trabajo comunal, se expresan mejor, son más disciplinadas y más saludables. En el 

Capítulo 6, trataré más detalladamente esta ideología del desarrollo; por ahora, basta anotar que se 

produce cierta disensión: uno de los hombres sostiene que la gente educada también juega a las cartas 

y otros juegos de azar; sin embargo, es obligado a callar por los otros participantes que están ansiosos 

de reforzar el mensaje global de que los alfabetizados son mejores personas. La tesis de Street (1987)

acerca del efecto de “colonización” de la alfabetización occidental, los valores que son importados 

conjuntamente con la alfabetización dominante, concuerda con el comentario acerca de la mayor 

probabilidad de que las personas alfabetizadas recurran a la medicina occidental cuando están 

enfermas. 

Con su comentario final, “necesitamos un centro de educación de adultos para dar los cursos de 

alfabetización”, Devendra hace más explícito su supuesto relacionado con la “escolarización de la 

alfabetización” (Street y Street, 1991). Su utilización de tarjetas escritas en el registro alto de nepalés 

(el registro utilizado en los textos escolares) vehicula el mensaje de que la variedad escrita es diferente 

y superior al registro bajo del nepalés hablado. En esta sesión, vista globalmente, advertimos 

una contradicción entre los métodos de formación que enfatizan el debate oral y la creencia personal 

de Devendra de que el nepalés hablado es inferior a la forma escrita. Es por ello que, incluso en los 

debates de grupo, la mayor parte del tiempo se emplea para resumir los puntos a fin de presentarlos 

ulteriormente por escrito. Devendra no reconoce el hecho de que los animadores están más 

acostumbrados a debatir los puntos de memoria, sino que insiste en que escriban cada cosa. Uno de 

los mensajes que transmite mediante sus métodos de enseñanza (quizá sin advertirlo) es que la 

alfabetización es necesaria para pensar analíticamente. 

Cualquiera que asistiese a la sesión de formación de Devendra podría creer, a primera vista, 

que éste se guía por un enfoque participativo de la alfabetización, recurriendo a métodos de 

enseñanza relacionados con la Nueva Alfabetización (New Literacy) (Willinsky, 1990): frecuentemente, 

la clase se dividía en grupos y los mismos participantes preparaban los ayudas visuales. En 

la clase se escuchó incluso ecos de Freire. Sin embargo, el mensaje subyacente fue que, incluso entre 

los grupos, el énfasis debería darse a los medios de debate escritos, más que a los orales, y que el 

nepalés académico era superior a las otras formas de escritura. Durante el debate se estimuló la idea 

de que la alfabetización tiene un efecto civilizador y que el único lugar donde es posible alfabetizarse 

es un centro de alfabetización de adultos. Aunque el propósito de la sesión, tal como se indica en el 

manual del formador, era discutir la idea de que a los adultos se les debe enseñar de manera distinta 

que a los niños y que poseen experiencias que pueden ser aprovechadas, la propia relación de 

Devendra con la clase, así como sus creencias sobre las diferencias entre los “analfabetos” y los 

“alfabetizados” transmitió un mensaje contradictorio. El proceso de enseñanza contradijo los contenidos 

que supestamente debería transmitir esta sesión. El análisis anterior muestra las dificultades 

para identificar el enfoque adoptado por el programa de alfabetización. Diversos enfoques han 

influido en la manera como Devendra ve la alfabetización y en los diversos métodos que utiliza, tal 

como lo muestra esta sesión de formación. Lo que la investigación etnográfica detallada nos permite 

es observar este proceso en el aula, de qué manera métodos como el MPE pueden ser transformados 

en la práctica y qué nos dice esto acerca del tipo de prácticas de alfabetización que están siendo 

estimuladas mediante un programa particular. Esto podría percibirse como la disociación entre los 

métodos de enseñanza y la metodología a la que pertenecían originalmente. En este capítulo estudiaré 

más detalladamente cómo se utilizaron métodos específicos, derivados en su mayor parte del enfoque 

de la Nueva Alfabetización, en las aulas que observé. En vez de lamentarme porque el MPE no es 

aplicado “correctamente”, analizo las razones de los cambios que describo. Al analizar el “nuevo 

significado” que desarrollan las personas (Fullan, 1991) y cómo se vinculan los diversos tipos de 

prácticas de alfabetización con las diferentes ideologías del desarrollo, deberíamos poder percibir las 

implicaciones para la planificación de programas. 

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La Nueva Alfabetización: de la escuela al curso de adultos 

Dado que los programas de alfabetización de la Save y la HIL parecen recurrir a los métodos de 

enseñanza y la terminología vinculados con la Nueva Alfabetización desarrollada en las escuelas 

occidentales (como lo ilustra la sesión de formación de Devendra), examinaré en forma más general 

los orígenes escolares de este movimiento, antes de analizar cómo se han aplicado estos métodos en 

la práctica en los cursos de alfabetización de adultos. El nombre ‘Nueva Alfabetización’ puede llevar 

a confusión, pues posee distintos significados según se lo utilice en los contextos de la investigación, 

la planificación o la enseñanza. Debo distinguir aquí entre los modelos teóricos de los “estudios de la 

nueva alfabetización” utilizados por los investigadores (y una indicación de mi propia posición 

respecto de la teoría) y la Nueva Alfabetización como un método de enseñanza. 

Ha existido una tendencia a suponer que un enfoque crítico de la investigación sobre la 

alfabetización (Nuevos Estudios sobre la Alfabetización) conduciría al desarrollo de ciertos métodos 

de enseñanza, tales como el ‘lenguaje integral’. A pesar de que esto no es una consecuencia 

necesaria, “existe un sentido en el cual una visión social de la alfabetización implica una visión social 

del aprendizaje y una sensibilidad para el contexto y las relaciones sociales del contexto, incluyendo 

aquéllas entre el animador y el educando” (Street, 1997). Yo adopté esta perspectiva en mi análisis 

inicial de la sesión de formación de Devendra, en la que la Nueva Alfabetización podría ser vista, en 

un nivel, como una práctica de alfabetización “colonizadora”. Desde el punto de vista del planificador, 

Rogers (1994b) analiza las implicaciones que el nuevo enfoque de la investigación de la 

alfabetización tiene para los programas de alfabetización, sugiriendo que “no puede haber una forma 

única de alfabetización (y posalfabetización) que sea aplicable universalmente” (Rogers, 1994b, p. 

47). En mi análisis, iré un paso más allá que Rogers para examinar los métodos de enseñanza en las 

clases de adultos, en relación con los nuevos enfoques de la alfabetización, tal como se los formula 

en los contextos de la planificación y la investigación. 

Los enfoques de enseñanza de la Nueva Alfabetización fueron desarrollados por primera vez 

en las escuelas occidentales. El informe de Willinsky sobre la enseñanza en las escuelas canadienses 

(1990) ofrece una base para examinar cómo estos métodos cambian de significado y enfrentan 

diversas limitaciones cuando se los traslada al contexto de la educación no formal y a países distintos. 

Hubo dos influencias clave detrás del desarrollo del enfoque de la Nueva Alfabetización en las 

escuelas: la primera fue el cambio de los supuestos acerca de los valores relativos de los medios 

escritos y orales, la relación del lector con el texto y la idea de las alfabetizaciones múltiples (un 

enfoque ideológico de la alfabetización). La otra influencia que Willinsky vincula con el nuevo 

enfoque es el movimiento de “desescolarización” de Illich, que hace hincapié en el cambio de la 

relación jerárquica entre el maestro y los educandos, considerando que el aprendizaje no está 

confinado al aula. Por consiguiente, las prácticas de la alfabetización, en muchas aulas del Reino 

Unido y los Estados Unidos, cambiaron significativamente en las décadas de los setenta y los 

ochenta. En vez de considerar la lectura como el dominio de ciertas reglas, tales como la correspondencia 

entre fonemas y grafemas (phonics), el enfoque del lenguaje integral exigió “una lectura 

motivada por la búsqueda de significado y no una destreza” (Rogers, 1994b, p. 77). La “importancia 

del conocimiento que posee el lector al abordar la página” (Rogers, 1994b, p. 77) es resaltada en lo 

que Willinsky denomina el modelo de arriba hacia abajo 26 que se inicia con el significado del texto. 

Por el contrario, el modelo de abajo hacia arriba hace hincapiáe en el “dominio de competencias 

secuenciales”. Mi análisis de los cursos de alfabetización en Nepal mostrará que los dos modelos de 

26 He preferido utilizar las expresiones ‘de arriba hacia abajo’ y ‘de abajo hacia arriba’ aun cuando, en el 

contexto de la planificación del desarrollo, ellas entrañan los significados opuestos de ‘imposición’ frente a 

‘participación’. Resulta útil retener la polarización que sugiere Willinsky al utilizar estos términos en el contexto 

de mi argumentación acerca de los métodos de enseñanza “tradicionales” frente a los occidentales-modernos.

lectura no tienen que entrar necesariamente en conflicto, como lo sugiere Willinsky, y como lo están 

en el ámbito político en los Estados Unidos y el Reino Unido. 

Dado que el enfoque de enseñanza de la Nueva Alfabetización planteó un desafío político a las 

relaciones tradicionales entre los maestros y los educandos, entre los estudiantes y los textos, en el 

contexto canadiense surgieron diversas cuestiones que no se pudieron resolver fácilmente en la 

práctica (Willinsky, 1990). A pesar de que la maestra aceptó que los niños podían guiar y determinar 

el currículo dentro del aula, esto implicaba la disyuntiva insoluble de hasta qué punto ella debería 

intervenir o tratar de influirlos cuando sus escritos se presentasen sexualmente estereotipados y hasta 

qué punto tolerar una violencia continua. Otro problema fue el de las pruebas y la estandarización del 

lenguaje; la relación entre educandos y maestra, así como el enfoque que se oponía a la estandarización 

de sus textos escritos, significó que no era apropiado poner a prueba la Nueva Alfabetización 

según los stándares convencionales. Surgió la cuestión acerca de si la Nueva Alfabetización no 

estaría “extraviando a los educandos”, “preparándolos para un mundo que no existe” (Willinsky, 

1990, p. 82). En los programas de alfabetización de adultos en Nepal, estos problemas influyeron 

mucho sobre cómo los maestros decidieron aplicar los métodos de la Nueva Alfabetización. 

Muchos de los principios que Willinsky esbozó en relación con las escuelas se pueden observar 

en el contexto de la alfabetización de adultos: la idea de los talleres, de los educandos redactando sus 

propios textos, el llamar “participantes” a los educandos y no estudiantes, la importancia de los 

materiales de lectura que son culturalmente apropiados y pertinentes para la vida. El informe de 

Rogers (1994b) resulta útil para identificar cómo estos principios y métodos han moldeado un nuevo 

enfoque de la alfabetización de adultos y su programación. Por ejemplo, el MPE o MPL (Material 

Producido por el Educando o Material Producido Localmente) se basa en la idea de talleres en los 

cuales los educandos crean sus propios textos. Sin embargo, aparte del ideal más filosófico de 

Willinsky acerca de cambiar las relaciones de los educandos con los textos, el MPE-MPL ha 

satisfecho a menudo una necesidad práctica de demanda de materiales baratos y culturalmente 

apropiados en lenguas locales en los programas de alfabetización de adultos. Rogers (1999) hace 

también hincapié en la relación entre la alfabetización adquirida en el entorno de una escuela (o de 

una clase de adultos) y las prácticas externas de alfabetización, examinando un enfoque de “alfabetizaciones 

reales” que tiene implicaciones tanto en la planificación (los organismos comienzan con 

actividades de desarrollo y no con un curso de alfabetización) como en la pedagogía. Por 

consiguiente, se debe distinguir la Nueva Alfabetización en las escuelas de Willinsky y en los 

programas de desarrollo que describo en relación con los objetivos y las limitaciones de las 

instituciones. La Nueva Alfabetización de la HIL y la Save se pueden ver como parte de una 

estrategia más amplia de planificación del desarrollo – a fin de vincular más directamente la 

alfabetización y otras actividades sectoriales y reducir los costos del programa – y no simplemente 

como un método de enseñanza o una concepción de la enseñanza y el aprendizaje más eficaces. 

Dada su índole de método introducido en las escuelas occidentales, la Nueva Alfabetización 

desafió las relaciones jerárquicas tradicionales del maestro con el educando, de los modos de 

expresión escritos con los orales, de los textos académicos con los textos de los estudiantes. En 

Nepal, los programas de alfabetización de adultos han sido influidos por los métodos de enseñanza 

del movimiento de la Nueva Alfabetización, tales como el lenguaje integral, así como por los ideales 

consistentes en hacer que la actividad en el aula se centre más en el educando y sea más pertinente 

para su vida cotidiana. Los Estudios de la Nueva Alfabetización ofrecen una vía para investigar los 

métodos de la Nueva Alfabetización como procesos sociales en los diferentes contextos de las 

escuelas occidentales y los cursos de alfabetización de adultos en Nepal. 

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La Save USA y la HIL: ¿la Nueva Alfabetización o la antigua? 

A partir de las ideas provenientes de los Estudios de la Nueva Alfabetización, centraré mi foco de 

atención en las dimensiones culturales, sociales y políticas de la introducción de los métodos de 

enseñanza de la Nueva Alfabetización en los programas de alfabetización de adultos de la HIL y la 

Save. Si bien analizo la manera como el personal y los participantes tradujeron los métodos y 

principios de la Nueva Alfabetización a sus propias situaciones, no podría insinuar que los animadores 

de la HIL y la Save, o el personal encargado de la planificación, estuviesen familiarizados con 

los textos a los que me refiero o que pudiesen siquiera reconocer el término “comodín” ‘Nueva 

Alfabetización’ (Willinsky, 1990). El influjo de la Nueva Alfabetización pudo ser percibido más bien 

en los métodos específicos introducidos en los programas, ya fuese directamente – mediante cursos o 

experiencias de formación en instituciones occidentales (en el caso de la Save) – o bien 

indirectamente – mediante las experiencias individuales de los formadores provenientes de los 

programas de alfabetización de otras organizaciones (HIL). Algunos de estos enfoques fueron 

considerados más “nuevos” que otros (por ejemplo, el enfoque MPE y el Enfoque Vivencial de la 

Lengua aparecieron recién en la década de los noventa, mientras que los enfoques de arriba hacia 

abajo respecto de la lectura fueron utilizados en el programa gubernamental Naya Goreto desde la 

década de los ochenta) y son percibidos, a menudo, como técnicas importadas del Occidente, 

indicadas por la frecuente rotulación en inglés (una práctica de alfabetización “colonizadora”, Street, 

1987). 

¿Sangalo o Kosalee? 27 La Nueva Escritura: Material Producido por el Educando (MPE) 

En Nepal, la Save USA es considerada como precursora del enfoque MPE (Material Producido por el 

Educando) que promovió, parcialmente, esta idea “como respuesta a la demanda creciente de 

materiales producidos localmente y en el idioma local de las comunidades remotas …” (Manandhar y 

Leslie, 1994, p. 108). Los miembros del personal han asistido a cursos en la Universidad de 

Massachusetts acerca de los enfoques del MPE y de lenguaje integral, y la Save constituye actualmente 

un fuente de formación para otros programas de alfabetización en Nepal. Hasta hace poco, la 

producción del MPE ocurría, generalmente, como un “acontecimiento” y no como resultado de la 

enseñanza cotidiana en los cursos para adultos: participantes destacados, animadores y miembros del 

personal se reunían en talleres que duraban dos o tres días. Los textos que escribían en el transcurso 

del taller (ya fuese en colaboración o individualmente) eran editados en Katmandú y publicados 

como libros (llamados Sangalo, que significa ‘colección’) para que fuesen utilizados como libros de 

texto en los cursos de posalfabetización. Aunque los participantes escribieron acerca de sus propias 

ideas, la Save se aparta del ideal de Willinsky que consiste en que los educandos creen los textos para 

sí mismos en las escuelas, pues la ONG se ha hecho cargo de las tareas de edición y publicación. 

Yo me encontraba en la aldea de Arutar cuando llegó el primer libro Sangalo (el MPE de la 

Save) editado en Katmandú. Se produjo una gran agitación, dado que Sushila, una joven de casta baja 

de la aldea que había asistido al taller de MPE organizado en esa área el año anterior, había escrito un 

relato acerca de la discriminación que enfrentan los miembros de las castas inferiores y éste aparecía 

publicado en el libro. Me sorprendió ver a un grupo de hombres, sentados en un muro, leyendo el 

libro en voz alta; y, cada vez que pasaba ante la casa de Sushila para ir a observar el curso para 

adultos, ver a ésta, sentada sobre su cama, leyendo su propio relato a la luz de una lámpara de 

27 Sangalo y Kosalee son los nombres de los libros de lectura iniciales de la Save para la posalfabetización. 

Significan ‘una colección’ y ‘un pequeño obsequio’, respectivamente, representando dos enfoques distintos de la 

alfabetización (MPE frente a material tradicional de lectura).

petróleo. Sushila, hija soltera de padres de edad madura, pasaba el día trabajando en el campo o, 

como diría ella, “cargando abono”. Después de la publicación de su relato en Sangalo, sus padres y 

los vecinos hablaban de ella, con cierto orgullo, como de una “escritora” (véase el Anexo VI). El 

cambio de estatus de Sushila como escritora, en vez de la condición más pasiva de “estudiante 

adulto”, se vincula claramente con el informe Willinsky acerca de cómo la Nueva Alfabetización 

puede “pasar el control de la alfabetización del maestro al educando” (Willinsky, 1990, p. 8). 

Los libros de MPE producidos por la Save eran considerados de un modo muy diferente al de 

los libros de texto empleados para los cursos avanzados, llamados Kosalee (este sugestivo término 

significa ‘un pequeño obsequio’). Alina, la animadora de Arutar, me comentó lo mucho que se 

entusiasmó la clase cuando ella les leyó una historia de MPE acerca de lo que le ocurrió a una mujer 

después de que se alfabetizara. Alina les dijo, entonces, que también ellas podrían escribir así más 

adelante. En un curso de actualización, los animadores de los cursos avanzados comentaron que sus 

clases preferían el Sangalo: “ellos prefieren el Sangalo porque contiene pensamientos provenientes 

de las mentes de los participantes. Todos afirmaron que lo preferían al Kosalee” (27/2/96). Visité una 

escuela en un distrito vecino y encontré a los maestros sentados en la sala del personal leyendo juntos 

un Sangalo: a diferencia de los otros libros, los libros de MPE parecen ser leídos en grupo. Cuando 

hablé con ellos acerca de la idea de publicar relatos de los neoalfabetizados, comentaron que les 

parecía adecuado que los niños de la escuela leyesen libros escritos por “gente grande” (es decir, 

escritores reconocidos), pero que en los cursos de alfabetización de adultos se debería leer libros 

escritos por personas como ellos mismos, “gente simple”, pues los podían comprender más fácilmente. 

Me sorprendió que ellos justificasen el MPE recurriendo a la opinión prevaleciente en el área 

de que la educación escolar es superior a la educación de adultos, dado que ellos mismos se habían 

sentado a gozar de la lectura de los libros durante sus pausas de trabajo. Sin embargo, se podría decir 

que la Save promueve el MPE en términos similares: “estos materiales serán adecuados y realistas 

para el común de sus pares en los cursos de alfabetización” (Manandhar y Leslie, 1994, p. 108). 

Mientras me encontraba en Arutar, la Save decidió abolir el examen formal que había utilizado 

para evaluar cuánto habían aprendido los participantes durante el curso de seis meses. Devendra, el 

especialista en educación de Arughat, tuvo la idea de reemplazar las pruebas con MPE: “si las 

mujeres pueden contribuir a la elaboración de MPE, eso demuestra que han aprendido lo suficiente”. 

Yo estaba presente cuándo él trató de explicar a los animadores esta nueva función del enfoque MPE. 

Después de haber instruido a los animadores para que pidieran a los participantes que escribiesen 

sobre “temas libres” (free writing) cada semana, uno de los animadores (Tirtha) preguntó a 

Devendra: 

Tirtha: Si escriben algo por sí mismos, ¿podemos enviarlo a la oficina para que ustedes 

lo publiquen como Sangalo? 

Devendra: Lo pondremos en un archivo para cada centro y esto será como un examen. 

Tirtha: Entonces podrían escribir acerca del nigalo (un tipo de bambú bajo). 

Devendra: No, eso ya se hizo el año pasado. 

Tirtha: No, eso fue la historia acerca del bas (un tipo de bambú grande), el nigalo es 

distinto del bas. 

Devendra: Pueden escribir lo que quieran: tema “libre” (palabra en inglés). Podría ser 

acerca de sus hijos o sus maridos. Estamos pensando cambiar el Kosalee para impartir 

una enseñanza significativa, pero libre de mensajes. Para darles lo que la gente quiere 

leer. Necesitamos conocer sus necesidades reales para hacer un nuevo libro. 


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Lo que es interesante observar aquí son las diferentes interpretaciones que tienen Devendra y 

Tirtha del significado de ‘MPE’. Para Tirtha, el sentido está en publicar los escritos de los participantes 

como un libro y posee ideas fijas acerca de los temas adecuados, basándose en aquéllos que 

ya han aparecido en Sangalo (tales como el “bambú”). Devendra tiene una visión más amplia del 

enfoque MPE como una metodología vinculada con términos en inglés, tales como ‘tema libre’, 

influida por el hecho de haber recibido una formación en inglés de un especialista estadounidense. Él 

reconoce, igualmente, los diferentes tipos de escritura en Kosalee y Sangalo, pues este último no es 

tan didáctico (aunque algunas de las historias del MPE se hacen eco de los libros de texto, dado que 

los participantes sienten que sus relatos deberían contener un mensaje, tal como lo bueno que es saber 

leer y escribir): 

Durante la última sesión de la formación de animadores, Devendra da más detalles acerca de 

cómo conducir una actividad de MPE como un proceso de evaluación y se hace evidente que su idea 

de los “exámenes”, como un mecanismo formal en las escuelas, influye sobre la manera como deberá 

aplicarse el enfoque MPE a partir de ahora: 

Devendra: Ustedes pueden aplicar el enfoque MPE en todos los trabajos. No podemos 

decir nada acerca de los participantes, si ustedes no lo anotan en el archivo. El archivo 

dice más que un informe. Lleven el archivo a todas las reuniones que tengamos. Hagan 

que los participantes traigan también comentarios escritos en casa. El MPE consta de 

cosas que escriben en clase, pero también pueden escribirlas en casa …. 

Devendra les dice que deberán rellenar mensualmente una hoja de informes para la oficina 

de la Save (reparte tres a cada uno), dando una nota de 1-5 para cada categoría, 

totalizando así 60 (por ejemplo, marcando los MPE 28 ). Les dice que concerten una cita 

con [el supervisor de Manbhu] para que éste los ayude. 

Devendra: “Por favor” (en inglés) no sean perezosos. Si ustedes anotan todo en el 

archivo, nosotros sabremos quién aprobó y quién no. 

Clava un ejemplar del formulario y lo rellena con un ejemplo de Phul Maya, al mismo 

tiempo que explica: esto es para la primera semana, la segunda semana … 

Prem: ¿Y qué pasa con el examen para Kosalee 1? 

Devendra: Esto no tiene que ver con el libro, se trata de lo que hacen durante el día 

(escribir sobre temas libres). Ustedes no pueden hacer las actividades 1 a 4 (técnicas 

que él había explicado anteriormente) en un mismo día. Se precisa dos o tres días para 

hacerlas todas. Es como en los ejercicios de escritura sobre un objeto. No indiquen sólo 

un objeto, sino varios. ¿Qué prefieren ustedes, un examen de preguntas y respuestas o la 

escritura sobre un “tema libre”? 

Hari: “Tema libre” es lo mejor, pues ellos pueden escribir en sus propias palabras. 

Siempre podemos hacer ejercicios de preguntas y respuestas durante cada lección. 

Alina: ¿Y cómo evaluamos su lectura? 

Devendra: En el aula, mediante la observación. La nota máxima es 5. Y ellos podrían 

obtenerla, si son rápidos. Hay que observar bien a cada uno. Es necesario hacer más 

preguntas. 

Hari: Como por qué, cómo … 

Prem: No podemos rellenar todo esto en un mes. 

Devendra: Sí, ustedes pueden (empezando a irritarse) ¿No comprenden? 

Notas de campo: 27/2/96, Formación de actualización para animadores de la Save, Arughat 

28 Sin embargo, no hubo ninguna indicación acerca de los criterios para poner una nota – por ejemplo, qué es lo 

que se evaluaba.

Devendra reparte un formulario que los animadores deben rellenar mensualmente: ellos deben 

realizar con regularidad actividades de MPE y asignar una nota (de 1 a 5) para cada actividad. Los 

relatos serán considerados como composiciones de examen y servirán de prueba escrita cuando los 

supervisores hagan una visita. Después de esta sesión escuché a los animadores que hablaban entre 

ellos – no les quedaba claro cómo conducir una actividad de MPE, pues las explicaciones de 

Devendra habían estado entreveradas con palabras en inglés. Los animadores también se preguntaban 

acerca de la objetividad de este tipo de examen – basándose en un examen anterior que había sido 

calificado por la oficina, los animadores habían sido recompensados de acuerdo a sus buenos 

resultados. Ahora, ellos se preguntaban cómo podrían poner notas a los relatos de sus propios participantes. 

Devendra, por el contrario, no advertía ninguna dificultad en poner una nota de 1 a 5 para los 

“temas libres”. 

Comparando este informe con las descripciones de Willinsky acerca de la Nueva Alfabetización 

en el aula, advertimos un gran cambio en el significado y los principios del enfoque MPE: “el 

salón de clase se convierte más en un espacio en el que ellos (los niños) pueden lograr resultados, que 

en una institución que les asigna notas” (Willinsky, 1990, p. 232). Tal como vimos anteriormente, el 

enfoque MPE era originalmente un medio para que mujeres como Suchila “alcanzaran un logro”, 

pero al utilizar el MPE como un examen, se produce un efecto contrario, el MPE sirven entonces 

para asignarles notas. Los propios antecedentes de Devendra – un sistema escolar con un fuerte 

énfasis en la aprobación de exámenes – determina la manera como él pretende utilizar el MPE como 

un método de evaluación. En vez de utilizar el enfoque MPE como un método para aprender a leer y 

escribir mediante “el esfuerzo de la Nueva Alfabetización para emular el ‘escribir el mundo’” 

(Willinsky, 1990, p. 53), el MPE ha llegado a ser considerado en función de sus productos: textos 

autónomos que deben ser calificados. 

Posteriormente, durante el mismo mes, observé a Alina (la animadora de Arutar) tomar un 

examen utilizando el MPE. Ella convocó a todas las mujeres a una hora especial (no en la noche, 

como era habitual en el curso), a la casa de una de las participantes y se sentaron afuera sobre esteras 

para escribir. Cuando Alina les presentó una hasiya (guadaña utilizada para cortar hierba) para que 

escribiesen acerca de ella, las mujeres rompieron a reír. 

Chinimaya: y después de esto qué … ahora tenemos un examen de hasiya. 

Laxmi: eso es lo que necesitamos los agricultores. 


Durante la actividad, las mujeres copiaron abiertamente una de otra y utilizaron el libro de 

texto para buscar palabras que no conocían. Pareció que a Alina no le importaba esto. Aparentemente, 

las mujeres se divertían con el examen, sobre todo por ver quién escribía más y por el hecho 

de reunirse a una hora inusitada, durante el día, cuando ellas podían estudiar juntas. Al observarlas, 

tuve la sensación de que algunas de las ideas originales del enfoque MPE, tales como escribir en 

colaboración y gozar con la creación del texto, no se habían perdido, a pesar de utilizarlo en este 

contexto como un examen. Dado que la actividad de escribir acerca de una guadaña no contaba, a los 

ojos de las mujeres, como un “examen”, esta experiencia estuvo más próxima de la manera como la 

Save solía utilizar anteriormente el enfoque MPE: un lapso durante el cuál las mujeres se reunían 

para pensar y escribir. El hecho de que Alina no condujese esta actividad como un examen formal (en 

silencio y trabajando individualmente) mostró, igualmente, que no estaba segura de la pretendida 

naturaleza del enfoque MPE en este contexto (como lo había esbozado anteriormente Devendra). 

Quizá, para ella, el aspecto de “examen” aparecía recién más adelante, cuando debía calificar sus 

composiciones. 

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88 

La manera como el enfoque MPE fue utilizado dentro de la Save sugiere que aunque el 

concepto dentro de la Nueva Alfabetización implicaba la falta de estandarización, convirtiendo a los 

estudiantes en editores y controladores del proceso, estas características no se manifestaron siempre 

en las aulas de los cursos de alfabetización. Incluso dentro de la Save como organización, el enfoque 

MPE tenía diversos significados, que influyeron en la manera como se lo utilizó en la práctica. Sobre 

todo, las experiencias escolares de los formadores, animadores y participantes en contextos 

tradicionales más formales conducen a que el enfoque MPE pueda resultar interconectado con 

conceptos aparentemente opuestos, tales como “calificación” y “examen”. 

Por consiguiente, los antecedentes educacionales y profesionales del animador produjeron una 

gran diferencia en la manera como el enfoque MPE fue utilizado en el curso de alfabetización. Una 

noche, el curso de alfabetización en Arutar estuvo a cargo de Angila. Ella era hermana de la animadora 

regular y, durante el día, trabajaba como maestra en la escuela primaria. No había recibido una 

formación en la Save y no se había preparado en la aplicación de métodos como el de MPE, aunque 

era consciente de que enseñar a adultos era diferente de enseñar en la escuela. Al observar su lección, 

fue posible identificar los aspectos en que la enseñanza en la escuela difería de la enseñanza de 

adultos y las implicaciones vinculadas con la introducción del enfoque MPE en los cursos para 

adultos. Angila estaba enseñando una página en la que los participantes deberían construir sus 

propias frases a partir de vocablos dados y luego escribirlas en los recuadros (véase el Anexo VII). 

Ella comenzó pidiéndoles que discutieran y escribiesen sus propias frases, pero luego pareció presa 

de pánico al ver que todas daban respuestas diferentes y cometían faltas de ortografía. Decidió 

cambiar el enfoque y escribió ella misma la frase: 

Angila: Miren todos, miren hacia aquí. Vamos a escribir una frase utilizando ‘comunidad’. 

Ella escribe en la pizarra: “Todos deberían participar en una comunidad para vivir sus 

vidas”. 

Ella observa y advierte que la frase es demasiado larga y difícil (cubriendo toda la 

pizarra) 

Angila: ¿Han comprendido todas? La he hecho muy larga. Si ustedes pueden hacer una 

frase más corta, háganla. 

Monmaya alcanza su libro a Lalita a fin de que ésta copie la frase para ella. 

Notas de campo: 12/1/96, Curso de alfabetización de Arutar (Save) 

Posteriormente, Angila discutió la lección conmigo y fue obvio que ella se daba cuenta de que 

algo había ido mal en su clase – a pesar de ser una de los mejores maestras de la escuela primaria 

local y ser muy segura de sí misma. Me repetía constantemente cuán diferente era enseñar a adultos: 

parecía aferrarse al hecho de que el libro de texto para los adultos, Kosalee, era de un tipo distinto al 

de los libros escolares y debía utilizarse de otra manera. Advirtió que debería ser capaz de responder 

a las mujeres individualmente cuando ellas escribían sus propias frases, pero no estaba segura de 

cómo hacerlo en una situación real en el aula, dado que estaba acostumbrada a enseñar a cuarenta 

estudiantes para que aprendieran de memoria. Por consiguiente, intentó utilizar sus técnicas escolares; 

pero aun cuando ella misma escribió la frase, ello no dio resultado, pues la mujeres estaban 

acostumbradas a escribir en el registro del nepalés bajo utilizado en el curso y relacionar las palabras 

dadas (por ejemplo ‘comunidad’) con su vida cotidiana. La frase de Angila era totalmente académica 

y Monmaya ni siquiera se sintió suficientemente segura como para copiarla de la pizarra. 

Este ejemplo, acerca de la enseñanza de Angila, ilustra los supuestos frecuentes de los 

animadores acerca de la educación, simplemente como resultado de sus propias experiencias en el 

sistema formal. La aplicación del enfoque MPE en los cursos de alfabetización de adultos fue proble-

mática, en parte debido a que la estructura era muy diferente a la de las escuelas: el animador no 

había recibido una formación muy amplia, comparada con la de los maestros de escuela primaria 

descritos por Willinsky, y los cursos para adultos duraban sólo seis meses. A diferencia de las 

escuelas, los cursos para adultos eran incidentes pasajeros en las vidas de las personas y cualquier 

nueva concepción educacional era susceptible de ser afectada por las instituciones educativas permanentes 

de esa área, las escuelas. Otra diferencia importante fue que enfoques como el del MPE eran 

percibidos como occidentales (indicado por la manera como el término ‘MPE’ fue utilizado en 

inglés). Como lo describió Street (1991) refiriéndose al efecto “colonizador” de ciertos métodos de 

alfabetización en Irán, el de MPE también podría ser percibido como el introductor de nuevos valores 

junto con la nueva práctica de alfabetización. Algunos de estos valores (aprendizaje en colaboración, 

falta de estandarización) fueron percibidos por Angila cuando intentó practicar la escritura libre de 

frases, pero no fue capaz de integrarlos en su estilo habitual de enseñar. 

Ko, ka, ki, ki, ku, ku, ke, koy. 29 

La Nueva Lectura: el modelo “de arriba hacia abajo” frente al “de abajo hacia arriba” 

Se suponía que tanto en el programa de alfabetización de la Save como en el de la HIL, la lectura 

debería ceñirse a una ideología similar a la esbozada por Willinsky (1990), haciendo hincapié en “la 

importancia del conocimiento que posee el lector al abordar la página” (Willinsky, 1990, p. 67), el 

modelo de arriba hacia abajo. 30 Este principio subyace en el objetivo “funcional” del curso oficial 

Naya Goreto (con el que estaban familiarizados tanto el personal de la Save como el de la HIL): que 

los pasajes para leer deberían reflejar el entorno local de los participantes y los problemas que 

afrontan, a fin de proveer una fuente para debates (Walker et al., 1980). A diferencia de los nuevos 

enfoques para la escritura, tales como el del MPE, el enfoque de arriba hacia abajo para la lectura no 

fue difundido entre el personal de alfabetización mediante talleres de formación específicos 

conducidos por personas que no pertenecían a la organización y, por consiguiente, no pareció que se 

lo identificara como una práctica de alfabetización importada, a diferencia de lo que sucedió con el 

enfoque MPE. Por el contrario, pareció que los animadores ya estaban familiarizados con esta forma 

de enseñanza de la lectura (mediante el contacto informal con otros cursos de alfabetización) y la 

relacionaban con la educación no formal más que con la educación escolar. Sin embargo, observé 

una sesión formal durante el curso de formación inicial para animadores de la Save, en el que los 

participantes eran estimulados a enseñar la lectura en grupos pequeños, de modo que los participantes 

pudiesen escuchar y discutir el significado antes de descodificar las palabras. 

Al describir el enfoque de “lenguaje integral”, Goodman (1986, p. 39) establece los principios 

específicos que se deberían aplicar al modelo de lectura de arriba hacia abajo por el que abogan los 

formadores de la Save: “El lector construye el significado durante la lectura. Él utiliza los 

29 En el enfoque de la lectura “de abajo hacia arriba”, los participantes recitan por turno cada consonante 

(ejemplo “ko”) unida a los diferentes fonemas vocálicos asociados. Esta fase es conocida por los animadores y los 

participantes como el aprendizaje “subda bag krum” (orden de las partes de la palabra). El plan rígidamente 

estructurado de las lecciones sigue una serie de pasos numerados que se describen en la guía de los animadores 

Naya Goreto, pero que también pueden ser transmitidos oralmente por los animadores y formadores. Una vez que 

los participantes han memorizado las cadenas de fragmentos de palabras deberían ser capaces de reconocer las 

palabras en un texto haciendo uso de la descomposición en sílabas de cada palabra (partes de la palabra). 

30 Fordham, Holland, Millican (1995, p. 61) presentan los dos enfoques de lectura y escritura en forma de 

diagrama: un enfoque de arriba hacia abajo comienza comunicando un significado, luego pasa de la comprensión 

de las frases al reconocimiento de las palabras y a la identificación de las letras. El enfoque de abajo hacia arriba, 

sigue el mismo patrón, pero comienza con la etapa de la identificación de las letras y “asciende” hasta el significado. 

Encuentro que esta explicación es útil para analizar los métodos que los animadores utilizaron realmente 

en los cursos que observé – para mostrar cómo se pueden combinar los dos enfoques. 

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conocimientos y las experiencias previos para dar sentido al texto. El lector predice, selecciona, 

verifica y se autocorrige a medida que trata de dar sentido al texto escrito”. El análisis de pruebas de 

lectura por parte de Hill y Parry (1994) en función de los modelos de alfabetización “pragmáticos” 

frente a los modelos “autónomos” hace hincapié en la lectura como una “competencia social” (Hill y 

Parry, 1994, p. 18) y “un acto de comunicación” (Hill y Parry, 1994, p. 31), a diferencia del informe 

más técnico de Goodman. 31 Por consiguiente, su análisis de los tres tipos de competencias necesarias 

para poder leer nos ofrece una vía para examinar exactamente cómo estaban siendo utilizados los 

enfoques de la Nueva Alfabetización en los programas que yo estudiaba: “Primero, se debe conocer 

el sistema de escritura y comprender las formas lingüísticas utilizadas en el texto; segundo, se debe 

poseer suficientes conocimientos de base y saber como aplicarlos y, tercero, se debe poder establecer 

un intercambio que sea adecuado al texto que se lee” (Hill y Parry, 1994, p. 32). Por lo tanto, si los 

animadores insisten en tratar el texto como “un objeto más que como una acción” (Hill y Parry, 1994, 

p. 32), como ocurre en el modelo autónomo, entonces el enfoque de abajo hacia arriba no implica 

necesariamente el tercer nivel de Hill y Parry (“intercambio”). 

Los textos de lectura utilizados en la HIL y la Save tenían un carácter similar – relatos escritos 

alrededor de un sólido mensaje de desarrollo – y esto influyó en el método de enseñanza de la lectura 

elegido por los animadores. En el curso de Arutar, el modelo de lectura de arriba hacia abajo solamente 

funcionó bien cuando las experiencias de los participantes apoyaban el mensaje del relato. Por 

ejemplo, una semana el relato trató de la deforestación y Alina contó una historia ocurrida en Arutar 

– una familia había sido sorprendida mientras talaba todo un bosque cerca de su casa y había sido 

llevada ante la justicia por el comité forestal de la aldea. En otra ocasión, sin embargo, las experiencias 

locales no apoyaban el tema de la lectura que versaba sobre una comunidad donde la gente se 

unía para reparar el reservorio de agua de la aldea valiéndose de sus propios medios. En Arutar, las 

mujeres que asistían al curso de adultos habían estado trabajando durante el día, cargando arena para 

construir un nuevo sistema de provisión de agua para la aldea: 

(Alina acababa de leer en voz alta el relato – véase el Anexo VIII). 

Alina: Ustedes ven, se trata de reparar el reservorio de agua de la aldea. Cada uno debe 

pagar 20 rupias para que se haga el trabajo. 

Chinimaya (ríe): pero aquí, ellos nos pagan a nosotras. Nos dan 2 rupias por cargar la 

arena. 

Alina (irritada): Yo no sé nada de eso. Estoy hablando del libro. Aquí dice que todos 

deben trabajar conjuntamente para su propia aldea. Cada hogar debe poner a disposición 

el trabajo de 5 muchachos durante cinco días. ¿Pueden ustedes recordar lo que 

sucedió de arriba hacia abajo? 

Notas de campo: 29/11/95, curso de alfabetización de Arutar (Save) 

En este caso, es Chinimaya, y no la animadora, quién realiza el vínculo entre el libro de lectura 

y la vida cotidiana – sin embargo, dado que éste no concuerda con el mensaje (los aldeanos deberían 

laborar gratuitamente), Alina intenta establecer una distancia entre ellas y “el libro”, tratando el texto 

como un “objeto” (Hill y Parry, 1994, p. 18). Aquí podemos observar una clara contradicción en la 

idea de los modelos de lectura de arriba hacia abajo en uso con textos que tienen un propósito 

didáctico. La experiencia y formación limitadas de Alina, en tanto que animadora, no le permitió 

resolver esta situación. Habría podido, por ejemplo, iniciar un debate acerca de esta experiencia 

contradictoria en Arutar. En consecuencia, las participantes fueron estimuladas a relatar sus propias 

31 El empleo de la palabra ‘pragmático’ en vez de ‘ideológico’ las vincula con una perspectiva lingüística más 

que con una antropológica, dado que “la ‘pragmática’ es la rama de la lingüística que trata del ‘uso del lenguaje 

en la comunicación’” (Hill y Parry, 1994, p. 21).

experiencias solamente cuando estas reforzaban los mensajes del libro. En otras palabras, Alina no 

fue capaz de utilizar “pragmáticamente” el enfoque de arriba hacia abajo de la lectura: “establecer un 

intercambio que sea adecuado al texto que se lee” (Hill y Parry, 1994, p. 32). Ella asumió un punto de 

vista autónomo del texto recurriendo a poner a prueba la memoria de las participantes y su “comprensión 

de las formas lingüísticas utilizadas en un texto” (Hill y Parry, 1994, p. 32). 

En el programa de la HIL en Lalitpur, la brecha entre el texto y la vida de las participantes fue 

más evidente. El propósito del curso era transmitir mensajes sobre la salud e informaciones con las 

que, en muchos casos, las mujeres no estaban de acuerdo o no les interesaba – tales como construir o 

utilizar retretes. Los animadores eran conscientes de ello (dado que procedían de la misma comunidad 

y tampoco consideraban los retretes como una necesidad) y optaron por leer estos pasajes como 

simples ejercicios técnicos de decodificación de las letras. La clase leía cada sílaba al unísono 

siguiendo al maestro y luego lo hacían individualmente, por turno, en forma de canturreo monótono, 

descomponiendo las palabras en sílabas de modo que el significado del texto se perdía. Algunas 

participantes se las arreglaron para intercambiar los turnos sin que el animador dijera nada. En 

muchos cursos, el maestro aprovechaba las clases de lectura como un periodo de descanso, saliendo 

incluso del aula mientras que la clase leía y releía el texto. Las mujeres estaban satisfechas con este 

modelo de lectura de abajo hacia arriba y si los animadores trataban de iniciar un debate relacionando 

pasajes del texto con la vida de las participantes, éstas reían ahogadamente y charlaban entre ellas. 

El hecho de que los formadores de la HIL produjesen ellos mismos las hojas de lectura (en vez 

de utilizar un libro de texto como lo hacían los de la Save) implicó una gran diferencia en la manera 

de percibir la lectura. En vez de utilizar el texto leído como base para un debate, la clase discutía, a 

veces, el tema de la semana antes de preparar el texto de lectura. Cuando se presentaba la hoja de 

lectura, el mensaje del texto era a menudo un resumen del debate ocurrido la semana anterior y el 

énfasis de la actividad estaba en el aspecto técnico de la lectura. El siguiente extracto de mis notas de 

campo muestra cómo el personal de la HIL prestaba más atención a los elementos mecánicos de la 

lectura y escritura, debido, en parte, a que debían construir los textos cada semana a partir de un 

número limitado de letras. Aunque parecía que ellos consideraban el texto real como un “objeto” 

(Hill y Parry, 1994) que ellos producían, la “acción” asociada con el enfoque pragmático de Hill y 

Parry había ocurrido en realidad antes de que el texto fuera escrito. 

Durante una sesión semanal de formación para animadores de la HIL se distribuyeron las hojas 

de la lección para la semana siguiente: 

Repentinamente, Nagina advierte que el artista ha estado corrigiendo todas las hojas 

sobre la locura (que deben ser entregadas ahora). Él ha cambiado “las familias no 

dejan salir a las personas dementes”, con “las familias arrojan de sus casas a las 

personas dementes”. Nagina exclama horrorizada que la primera frase era correcta. 

Sharda dice: “¿quién arrojaría de casa a los miembros de su propia familia?”. Pero él 

ya ha hecho todos los cambios y ahora tendría que rehacer todas las hojas. No está 

dispuesto a admitir la equivocación y empieza a decir que es un error gramatical. Mani 

lo apoya diciendo que la frase es difícil de entender. Nagina dice que el problema es que 

uno debe utilizar solamente las letras que ya han sido enseñadas, lo que limita la 

capacidad de expresión. 


En este ejemplo podemos observar diferentes supuestos en la manera como se lee el texto, que 

podrían estar relacionados con la distinción entre los modelos autónomo y pragmático. El artista leyó 

pensando sólo en la adecuación gramatical del texto (modelo autónomo), mientras que Nagina y 

Sharda relacionaban sus propias experiencias con ese pasaje – “¿quién arrojaría de casa a los miem- 

91

92 

bros de su propia familia?” – (un enfoque pragmático). El que este grupo fuese igualmente responsable 

de la creación del texto hizo que ellos lo percibieran de manera muy diferente. Cuando leyeron 

en voz alta, examinaron críticamente la puntuación, argumentando cuándo debería haber un signo de 

admiración o un punto y aparte. Sin embargo, eran conscientes de la clase de textos literarios predominantes 

en los proyectos de alfabetización y sus materiales seguían el mismo patrón, en la medida 

en que contuviesen un mensaje explícito. Escribir las preguntas planteadas al final de un texto de 

lectura requirió siempre muchas discusiones, dado que se deseaba obtener una respuesta única. 

Mani comenzó a escribir sobre la pizarra preguntas acerca de la neumonía (en nepalés). 

Primero escribió: “¿Qué es la neumonía?”, luego “2) ¿Cuáles son las razones para que 

dé neumonía?”. Rajan indicó: “Usted debería escribir ‘síntomas’ y no ‘razones’”, a lo 

que Mani replicó que ambas palabras querían decir lo mismo. De inmediato se produjo 

un vociferante debate, en el que todos participaron, acerca de qué palabra se debería 

emplear. Mani escribió la pregunta número 3: “¿Qué sucede si le da neumonía?”. 

Todos lo criticaron, indicando que esta vez debería utilizar la palabra lakshun 

(síntomas-características). Modificaron la pregunta escribiendo: “¿Cuáles son los 

síntomas de la neumonía?”. Sharda sugirió, entonces, que la pregunta número 4 podría 

ser: “¿Puede usted obtener primeros auxilios en los casos de neumonía?”. Astha dijo 

que las preguntas eran demasiado largas y que sus educandos demorarían demasiado en 

copiarlas de la pizarra. Nagina le explicó que las preguntas estaban destinadas 

solamente a los cursos avanzados y no a los básicos. 

Mani estaba escribiendo en la pizarra Pneumonia deray juso (Generalmente, la neumonía 

…) cuando todos lo detuvieron. “No se puede poner la palabra ‘edad’ porque 

nadie la comprende”, arguyó Sharda. 32 Ella sugirió escribir: “¿A quién le da neumonía?” 

en vez de “Generalmente, la neumonía afecta ¿a qué grupo de edades?”. Los 

otros opinaron que se debía escribir “¿A qué edad le puede dar una neumonía?”. Todos 

tenían en mente la misma respuesta –“menores de cinco años”–, de modo que era sólo 

cuestión de asegurar que se obtendría esa respuesta. Finalmente acordaron escribir “¿A 

qué grupo de edad le da neumonía?”. 


La discusión que ocurre aquí muestra muchas características del enfoque de la Nueva 

Alfabetización, tal como lo describe Willinsky: un esfuerzo en colaboración mediante el cual los 

animadores debaten acerca del significado de cada frase posible y cómo será comprendida por las 

mujeres de sus cursos. Parten del conocimiento de las competencias previas de sus alumnas en 

lectura y escritura, y procuran, por esta razón, escribir las preguntas adecuadas. Si bien tienen una 

idea de los conocimientos previos de las participantes, éste es un conocimiento puramente técnico – 

no les interesa que las mujeres inventen respuestas que no reflejen la respuesta que ellos esperan. Por 

consiguiente, el ejercicio no pretende incitarlas a pensar, sino a recordar hechos descritos en el texto. 

En este sentido, el modelo de lectura es más autónomo que el modelo de la Save descrito anteriormente. 

El maestro espera que los educandos aprehendan todo el contenido del texto – se hace 

hincapié, como en las escuelas nepalesas, en la memorización y la comprensión de los hechos sobre 

la neumonía. 

Al comparar las sesiones de lectura en los cursos de alfabetización de la HIL con los de la 

Save, pude observar que en los programas de la Save en Arutar el enfoque de arriba hacia abajo 

producía más fricciones entre el animador y los participantes. En los cursos de la HIL, con un 

32 Ella supuso que iba a escribir “¿en qué grupo de edad?” (véase más adelante).

enfoque más autónomo, parecía haber consenso entre el animador y los participantes (y también entre 

los supervisores) acerca de pasar más tiempo canturreando los textos de lectura (lectura de abajo 

hacia arriba) que discutir las ideas relacionadas con sus propias vidas. Esta actitud podría estar relacionada 

con la preocupación expresada en el libro de Willinsky acerca de hasta qué punto los 

métodos de enseñanza vinculados con la Nueva Alfabetización “extravían” a los estudiantes, al 

sugerir que la concepción de la educación en el aula (tal como el estímulo de la creatividad en vez de 

la estandarización de la escritura) contradice creencias más populares que prevalecen en la sociedad 

(por ejemplo, que la ortografía no estandarizada es “incorrecta”). Los animadores de la HIL se 

afanaron por llevar adelante lo que los participantes consideraban que debía ser la educación. Si una 

clase no aceptaba un nuevo método, tal como tratar de crear palabras nuevas a partir de fragmentos 

de palabras (sílabas completas, en vez del enfoque tradicional de deletrear las palabras, letra por letra 

y memorizarlas), el animador simplemente lo abandonaba. Durante una sesión de formación se 

preguntó a Dev Maya (una animadora), si empleaba el nuevo método y ella replicó que su clase era 

“demasiado perezosa para trabajar con fragmentos de palabras”. En la lección que observé sobre 

“retretes” (véase el Anexo IX), la animadora (Bina) convirtió deliberadamente en algo impersonal la 

fase de discusión de la lección, formulando preguntas en el modo condicional, tales como “si ustedes 

vieran que alguien va al retrete cerca del agua, ¿qué podrían decir?”. Toda su discusión fue sumamente 

académica, logrando que las mujeres establecieran una lista en nepalés (en vez de newari) de 

las ventajas y desventajas de los retretes como para distanciarse del tema. Tanto ella como las 

mujeres del curso prefirieron este método a un debate real acerca de por qué ellas mismas rehusaban 

construir retretes y continuaron canturreando el texto, adoptando una visión autónoma del mismo. 

En el curso de la Save, en Arutar, la animadora hizo mayores esfuerzos por mantener el 

enfoque de arriba hacia abajo de la lectura, basándose en métodos que ella había aprendido en las 

sesiones iniciales de su formación. Se le había enseñado a leer primero ella el texto, en voz alta, 

deteniéndose al final de cada párrafo a fin de discutir el contenido e introducir las experiencias de las 

mujeres. Las mujeres participantes encontraron que este proceso era muy tedioso (a veces, los pasajes 

eran tan largos, que la lectura y las explicaciones de Alina tomaban más de una hora) y trataban 

constantemente de intervenir a fin de leer el texto ellas mismas, mecánicamente y descompuesto en 

sílabas (el enfoque de abajo hacia arriba). Alina continuaba insistiendo que primero deberían captar 

el significado, pero a menudo, mientras ella leía en voz alta, pude escuchar a las mujeres leyendo por 

sí mismas, canturreando las palabras en el estilo seguido en los cursos de la HIL. Alina dividía la 

clase en grupos pequeños a fin de practicar la lectura, pero en vez de adoptar su método en el que una 

lee y las otras escuchan para captar el significado, ellas seguían el de las escuelas: una mujer leía cada 

palabra canturreándola y las otras repetían salmodiando. 

Por consiguiente, en el curso de la Save en Arutar, los dos enfoques de la lectura (de arriba 

hacia abajo y de abajo hacia arriba) se convirtieron en una fuente de conflictos entre la animadora y 

las participantes, a diferencia del acuerdo tácito que reinaba en los cursos de la HIL para leer mecánicamente 

cuando concluían la fase de los debates. La batalla en los cursos en Arutar también se debió 

a la relación más formal entre la animadora y la clase, debida parcialmente a sus diferentes antecedentes: 

Alina era mucho más joven que las participantes, había gozado de una buena educación y 

pertenecía a una casta superior (en contraste con los cursos de la HIL, donde la tendencia era que la 

animadora fuese de la misma edad y casta que las participantes). Aunque ella utilizó los términos de 

la Save ‘animador’ y ‘participantes’ (en la primera noche dijo a las mujeres: “ustedes son las participantes” 

y yo soy la “animadora”, como si estuviese enseñando una nueva lengua), su comportamiento 

se orientó hacia una relación maestro-educando más tradicional. Al iniciar el curso, Alina 

incluso se dirigió a las mujeres diciendo “timi”, la forma de ‘ustedes’ que usa un maestro con los 

niños. De modo que Alina solamente aprehendió los nuevos métodos de enseñanza de la lectura y la 

escritura, pero no captó los principales conceptos que Willinsky identifica con la Nueva Alfabeti- 

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zación, tales como una relación más igualitaria entre el maestro y los educandos (tal vez, como lo 

indiqué anteriormente, porque los métodos de formación de Devendra también socavaban este 

enfoque). Cuando surgieron dificultades en la adopción de un enfoque de arriba hacia abajo de la 

lectura, ella adoptó una visión autónoma del texto como objeto y de la lectura como una competencia 

más técnica que comunicativa. 

El análisis anterior de cómo el enfoque de arriba hacia abajo de la lectura funciona en la 

práctica de las clases de alfabetización, revela cuestiones acerca de la relación del animador con la 

clase que no son tan evidentes en un aula. Mientras que en la escuela hay cierta separación entre el 

maestro y los estudiantes, debido a la edad y la experiencia, en las clases de adultos las relaciones 

pueden resultar más ambiguas y afectar la manera como se adoptan o cuestionan los nuevos métodos. 

Las ideas implícitas en el informe de Willinsky sobre la Nueva Alfabetización, acerca del maestro 

que renuncia a una parte de su autoridad, podrían parecer irrelevantes en el contexto de las clases de 

adultos, donde los participantes ya poseen una relación igualitaria en términos de edad y experiencias 

de trabajo. Estos factores ajemos al aula determinarán, en cierta medida, hasta qué punto el animador 

es capaz de (o decide) adoptar el nuevo enfoque de la lectura en el aula de los cursos de 

alfabetización de adultos. La manera como fueron difundidos los nuevos enfoques y las nuevas 

ideologías afectó, igualmente, las reacciones de los participantes y animadores: por ejemplo, el 

enfoque de arriba hacia abajo de la lectura no fue transmitido directamente mediante la formación, 

como lo fue el del Material Producido por el Educando (MPE). Los animadores trataron de adoptar 

este enfoque, en parte como una adaptación al carácter particular de los libros iniciales de lectura 

(historias pertinentes para las circunstancias rurales locales y con sólidos mensajes sobre el 

desarrollo). Sin embargo, tal como lo analicé anteriormente, el carácter didáctico de los textos de 

lectura (y la manera cómo se los concibió en la HIL) condujo frecuentemente a los animadores a 

tratarlos como textos “autónomos”, en vez de adoptar el enfoque pragmático vinculado generalmente 

con el método de lectura de arriba hacia abajo. 

Los ejemplos tomados de las aulas de la HIL y la Save muestran que no existe necesariamente 

un vínculo entre el enfoque de la Nueva Alfabetización y una visión ideológica de la alfabetización. 

En muchos casos, las percepciones de la alfabetización de tipo autónomo de parte de los participantes 

y los animadores hizo que los nuevos métodos de enseñanza fuesen reinterpretados o cuestionados y, 

por consiguiente, que se adoptasen practicas pedagógicas más tradicionales. En los cursos de adultos 

se produjo una mixtura de métodos de enseñanza nuevos y tradicionales: por ejemplo, en el curso de 

Arutar, Alina trató de emplear un enfoque de arriba hacia abajo de la lectura, pero carecía de las 

competencias necesarias para ir más allá de una simple prueba de las competencias técnicas de 

comprensión y descodificación de las palabras y utilizar un enfoque más “pragmático”. Bina prefirió 

utilizar un enfoque fónico a fin de distanciarse a sí misma y a las participantes de temas tales como el 

de “los retretes”, que no concordaban con el mensaje sobre el desarrollo. Estas observaciones tienen 

consecuencias para la planificación de los programas de alfabetización y para comprender cómo son 

percibidos los nuevos enfoques de la enseñanza – tales como el del Material Producido por el 

Educando (MPE) o los métodos de lectura de arriba hacia abajo – en el contexto de la alfabetización 

de adultos en los países en desarrollo. 

Por consiguiente, estos informes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en los cursos 

de la Save y la HIL muestran la importancia que tiene analizar cuán exactamente “aprehenden” los 

participantes y los animadores los nuevos enfoques de la alfabetización, muchos de los cuales fueron 

desarrollados originalmente para las escuelas de Occidente. Sorprendentemente, Willinsky (1990, p. 

148) sugiere que hay lugar para las técnicas cuantitativas en la evaluación de la “eficacia” de 

enfoques como el de la lectura de arriba hacia abajo comparados con los métodos de alfabetización 

tradicionales, y parece percibir la investigación solamente en términos de una evaluación estadística. 

Cuando se consideran los métodos de la Nueva Alfabetización como un proceso social, espero, por

contraste, mostrar la importancia de los enfoques de investigación de la Nueva Alfabetización (tales 

como la etnografía, la observación participante) para comprender cómo funcionan en la práctica esas 

pedagogías. 

“Abuelos, padres e hijos”: 33 ¿una Nueva Matemática? 

Las condiciones específicas de los cursos de la HIL y la Save influyeron sobre la forma como se 

efectuó el proceso de alfabetización más que ninguna ideología occidental, tal como el enfoque de la 

Nueva Alfabetización. Mis observaciones de las clases de matemática en los cursos de adultos 

revelaron que la enseñanza de la aritmética básica también era influida tanto por los antecedentes de 

los animadores y su relación con los participantes, como por las ideas nuevas de los organismos de 

desarrollo acerca de la matemática “funcional”. Al explorar ahora el “tipo” de matemática presentado 

en los cursos de alfabetización y en la vida cotidiana, mostraré cómo mi método de investigación – 

basado en un modelo ideológico de la enseñanza de la aritmética básica que emplea conceptos de los 

Estudios de la Nueva Alfabetización – me permitió descubrir diferencias significativas en la 

enseñanza de la matemática en los cursos de la HIL y la Save. 

Definir una Nueva Matemática 

La “nueva matemática” ha sido desarrollada en las escuelas occidentales – de manera similar al 

movimiento de la Nueva Alfabetización descrito por Willinsky –, y podría ser generalizada como un 

enfoque ideológico del aprendizaje de la aritmética básica por oposición al enfoque autónomo que 

subyace en la mayoría de las formas tradicionales de enseñanza de la matemática. Estos enfoques 

diferentes de la enseñanza de la matemática se pueden vincular no sólo con las preocupaciones 

pedagógicas acerca del empleo de técnicas eficaces de enseñanza, sino a las perspectivas contrastantes 

de la relación entre la matemática y la sociedad (Joseph, 1993, p. 17). El enfoque autónomo 

no tiene en cuenta la inserción cultural de las prácticas matemáticas y se concentra más bien en las 

competencias aisladas para sumar y restar, creyendo que la matemática está “libre de valores” 

(Bishop, 1991). Por el contrario, los enfoques ideológicos, tales como el movimiento de “cognición 

en la práctica” (Lave, 1988), insisten en la importancia del contexto social y cuestionan el supuesto 

básico de que las competencias matemáticas adquiridas en la escuela puedan ser trasferidas a las 

situaciones de la vida cotidiana. Tales enfoques han conducido a los investigadores a realizar estudios 

etnográficos de las actividades cotidianas, tales como la compra en los supermercados, el empleo de 

la aritmética por parte de los niños de la calle en Brasil (Nunes et al., 1996). El desarrollo de la 

matemática en las escuelas del Reino Unido y la matemática occidental se ha basado generalmente en 

ideas diferentes acerca de cómo o hasta qué punto la “matemática escolar” se relaciona con la 

matemática cotidiana. Estas percepciones han afectado tanto las actividades realizadas en los cursos 

de matemática (por ejemplo, hasta qué punto la matemática práctica ha entrado en el aula) como las 

relaciones maestro-educando, a semejanza del aula ideal igualitaria de la Nueva Alfabetización. 

A diferencia de la Nueva Alfabetización, la Nueva Matemática no tiene que ser percibida 

necesariamente como una influencia occidental. Por ejemplo, la idea de la “matemática práctica”, que 

tiende a ser asociada con un nuevo enfoque de la enseñanza de la matemática, ha sido identificada 

por Joseph (1996) como un elemento esencial de la educación tradicional de la matemática en Kerala 

(India). En Nepal, sin embargo, los enfoques de la enseñanza de la matemática a los adultos contrastaron 

con los métodos de enseñanza en las escuelas locales; la influencia occidental, asociada con la 

33 Esta expresión hace alusión a un método desarrollado por los formadores de la HIL para explicar los 

conceptos de “llevar” y “prestar” (como se describe más adelante). 

95

96 

Nueva Alfabetización, no se manifestó: los nuevos enfoques de la enseñanza de la matemática no se 

vieron identificados con etiquetas en inglés, tales como LGM (Local Generated Materials – Material 

Producido Localmente). 

La matemática cotidiana en Lalitpur y Arughat 

Así como en los ejemplos de lectura y escritura presentados anteriormente, la HIL y la Save se 

diferenciaron en las vías seguidas para enseñar la matemática y el punto hasta el cual decidieron 

vincular las actividades matemáticas en el aula con las vidas de los participantes. En esta sección 

describiré la matemática de la vida cotidiana en Lalitpur y Arughat, a fin de proveer un marco de 

referencia para las discusiones posteriores acerca de hasta qué punto la enseñanza de la matemática 

en los cursos de alfabetización tomó en cuenta la matemática de la vida real y las diferencias 

culturales. Al relacionar los movimientos de la matemática escolar con los programas de alfabetización 

de adultos, podría vincularse el enfoque “utilitario” de finales de la década de los setenta 

(Dowling, 1991) con el enfoque “funcional” de la alfabetización de adultos, en el que se transmitía 

competencias en aritmética básica útiles para la vida cotidiana. En Nepal, sin embargo, incluso en los 

programa que promueven la alfabetización funcional, la matemática que se enseña es a menudo un 

reflejo de los textos escolares tradicionales del Occidente, que privilegian un discurso más teórico. 

Los animadores son muy conscientes de las dificultades de enseñar la matemática “occidental” a las 

mujeres que utilizan diferentes sistemas locales para contar y medir. El siguiente extracto de mis 

notas de campo reproduce una conversación que sostuve con un animador de un programa de alfabetización 

financiado por Alemania, cerca de Arughat (él era también un maestro de escuela). 

Le pregunté qué pensaba de la matemática [en el curso básico de alfabetización Naya 

Goreto]. “La gran diferencia cultural consiste en que las personas de la aldea cuentan 

de 1 a 20 como un ‘paquete’, luego vuelven a comenzar, de modo que para decir 40 

dicen bis bis (veinte veinte). Si usted les da 100 rupias, ellas las descomponen en 

veintenas. Ellas saben que tres veintenas hacen 60 pero, es difícil explicarles el 55. El 

curso les enseña a contar de 1 a 20, luego hacen operaciones como 100+100+100, que 

son muy complicados si uno emplea veintenas. La división es también difícil, por ejemplo 

221 dividido entre 2. En los cursos para adultos he aprendido un método que es muy 

bueno y lo empleo ahora en la escuela, utilizando la recta de los números para más y 

menos”. Él explicó que había aprendido este método en un programa de formación GTZ 

(Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit – Angencia Alemana de Cooperación 

Técnica). 


El animador ha identificado la “diferencia cultural” entre la matemática de los libros de texto 

para la alfabetización y la matemática de la aldea: en la localidad se cuenta empleando la base 20 y 

no 10. Él, sin embargo, no puso en tela de juicio que la matemática occidental debería enseñarse en 

los cursos de adultos y recibió con aprobación la nueva técnica adquirida en un programa alemán de 

formación, consistente en emplear la recta de los números. Su preocupación, en tanto que animador 

local, era cómo establecer un puente entre los dos métodos de conteo. ActionAid es una de las pocas 

organizaciones que trata de explorar esta dimensión cultural: el REFLECT Mother Manual (Archer y 

Cottingham, 1996b) describe cómo efectuar una encuesta sociomatemática antes de iniciar un 

programa de alfabetización, dado que “para desarrollar un programa de aritmética básica adecuado 

para los adultos, el punto de partida debería ser la experiencia cotidiana de las personas” (Archer y 

Cottingham, 1996b, p. 16). A partir de mi experiencia en Nepal, parecería que pocos programas se

planifican inicialmente de esta manera, pero algunos animadores (como aparece anteriormente) 

concluyen teniendo en cuenta la experiencia matemática cotidiana de la gente en el proceso de 

enseñanza, aun cuando esto no se refleje en los materiales realmente empleados. 

En Lalitpur, muchas de las participantes de la HIL administraban salones de té y trabajaban en 

fábricas de alfombras durante el día, de modo que hacían uso de la matemática fuera del aula (por 

ejemplo, llevando cuentas, dado que la mayor parte de las personas tomaba el té a crédito; o 

interpretando las pautas – diagramas – de los tejidos de las alfombras). Los animadores, que eran 

miembros de la misma comunidad, fueron conscientes de la “matemática cotidiana” de las mujeres y 

trataron de vincular la matemática abstracta de los cursos (que describiré más adelante) con las situaciones 

cotidianas. Como lo muestra la siguiente conversación, esta participante de la HIL encontró 

que el curso de matemática la ayudaba en su trabajo del salón de té. Como lo analicé anteriormente 

en relación con el idioma inglés, aprender matemática podría percibirse aquí como una cuestión de 

género. Esta mujer ya no dependía de la ayuda de su marido para conducir su negocio. 

Ella me dijo que iba al curso de adultos para aprender matemática. Antes podía hacer 

las cuentas en su cabeza, pero no sabía escribirlas. Anteriormente, ella tenía que recordar 

todo y luego pedirle a su marido que lo escribiese cuando éste llegaba. Ahora, ella 

puede llevar un registro de cuentas de cada persona, aunque a veces resulta difícil 

escribir sus nombres y ellos tampoco saben cómo hacerlo. La mayor parte de las 

personas toma su merienda sin pagar, de modo que hay que presentarles una factura 

mensual. 

Notas de campo: 16/2/96, Changanathali (HIL) 

El valor del aprendizaje de la matemática en los cursos fue percibido como parte de la alfabetización 

(aprender a escribir “operaciones”) y como aprendizaje del cálculo – el aspecto principal de la 

matemática enseñada en las escuelas locales. 

Hice preguntas acerca de la matemática y si habían podido hacer cálculos antes del 

inicio del curso. Respondieron, por supuesto, que podían, pero que ahora podían hacer 

más y escribirlos, si era necesario. Anteriormente, ellos sólo podían hacer los cálculos 

en sus cabezas. 

Notas de campo: 22/1/95, debate con las participantes en Changanathali (HIL) 

Aunque muchas de las participantes de la HIL ya eran capaces de hacer cálculos mentales en 

sus ocupaciones cotidianas y estaban deseosas de aprender mediante los cursos una forma escrita de 

la matemática, en Arutar observé varios incidentes que sugerían que las participantes de la Save 

estaban menos familiarizadas con la “matemática cotidiana”. 

El marido de Surya acababa de instalar un salón de té en la aldea de Arutar (Surya es una de las 

participantes del curso): 

El marido de Surya se volvió repentinamente y le dijo a gritos que necesitaba aceite 

inmediatamente, leche y chiura (arroz batido) para tener listos los bocadillos a la hora 

de la pausa escolar. Le arrojó un montón de dinero (billetes de 1 rupia en su mayoría) y 

añadió que hiciese la compra rápidamente … Surya no se movió y permaneció observando 

el dinero mientras decía: “quiere que vaya a comprar todo eso con esto”. 

Entregó el dinero a Misra, pidiéndole que lo contara. Misra empezó a contar y Surya 

dijo “diez”, tratando de ayudar. Misra rió exclamando: “¡Ella dice diez a los billetes 

97

98 

viejos de una rupia!”. Había 37 rupias (no lo bastante como para comprar leche que 

viene del mercado en una lata). 


Es evidente que Surya, quien participa regularmente en el curso, no estaba acostumbrada a 

contar billetes. Misra era una participante que había desertado del curso, pero que, aparentemente, 

había adquirido informalmente competencias en lecto-escritura y aritmética básica antes de casarse, 

cuando vivía en un área más urbana. A semejanza de la mayoría de las participantes, ambas pertenecían 

a la casta majhi, cuyos miembros se dedican tradicionalmente a la pesca, pero que también 

practican la agricultura de subsistencia, lo que implica que no acostumbran a manejar mucho dinero 

en la vida cotidiana. Es significativo que sólo las mujeres de la casta newara (comerciantes) me 

dijeran que deseaban asistir a los cursos para aprender más matemática. Otra participante majhi, 

Laxmi, había recibido de la Save una formación en tejidos que le permitía obtener un ingreso, ya que 

siendo minusválida, no podía efectuar tareas agrícolas. A fin de ayudarla a encontrar un mercado para 

sus productos, el especialista en educación de la Save le pidió que tejiese bolsos para todos los 

animadores de alfabetización: los bolsos deberían ser lo suficientemente grandes para poder contener 

el libro inicial de lectura y el registro de la clase. Laxmi hizo los bolsos pero ninguno alcanzó la talla 

necesaria. Parecía no tener idea de cómo medir el material para que cupiese el libro. La Save rehusó 

comprar los bolsos pero, afortunadamente, Laxmi encontró un mercado alternativo, ya que los bolsos 

tenían el tamaño adecuado para acomodar los libros escolares de los niños. A semejanza de Surya, 

Laxmi había entrado en una nueva área ocupacional en la que necesitaba competencias adicionales en 

matemática. Sin embargo, los majhis fueron incapaces de adquirir informalmente estas competencias 

de otros miembros de su comunidad. Los newares reían ante la idea de los majhis instalando salones 

de té, diciendo que los majhis jamás pueden manejar dinero. Laxmi no encontró colegas tejedores de 

los cuales aprender a tomar medidas (a diferencia de las jóvenes que aprendían el tejido de alfombras 

en Lalitpur). 

Estos incidentes realzan la importancia del contexto social en el que se llevó a cabo la 

enseñanza de la matemática: tanto en términos de la matemática cotidiana que las mujeres ya 

empleaban, así como hasta qué punto fueron capaces de formular qué tipo de matemática necesitaban 

adquirir en el curso. El tipo de matemática impartido en el curso fue influido tanto por estos factores 

como por el currículo o por cualquier enfoque de la “nueva matemática” introducido por los planificadores 

de la alfabetización. 

La matemática en el aula 

En los dos programas para adultos que estudié no hubo “prácticas informales de aritmética básica” 

que se efectuaran en el aula (Baker, 1996). La matemática parecía formar parte del enfoque 

autónomo consistente en desarrollar aisladamente las competencias en adición y substracción. Si 

comparamos las hojas de las lecciones de matemática de la Save USA y la HIL, la primera es 

aparentemente más funcional, teniendo en cuenta los antecedentes de los participantes. Las hojas de 

las lecciones de la HIL eran páginas que contenían operaciones que variaban sólo en el número de 

cifras empleadas y en las operaciones numéricas introducidas (véase el Anexo XI). Sin embargo, 

descubrí, mediante las observaciones en el aula, que la manera como el animador empleaba estas 

hojas determinaba hasta qué punto se alejaban de la matemática occidental tradicional de las escuelas 

locales. 

Ejemplo de una lección de matemática de un curso de la Save en Arutar:

Alina (animadora) lee la primera pregunta: 

(p. 78) En las aldeas de Lekhani y Ridha hay 240 niños menores de 5 años. El año 

anterior la diarrea y el sarampión afectaron la aldea. Murieron 105 niños a causa de la 

enfermedad. ¿Cuántos niños quedaron? 

Alina: ¿Qué aldea era? 

Surya: Lekhani 

Alina: ¿Cuál enfermedad? 

Todos: Diarrea y sarampión 

Alina: ¿Qué clase de operación es ésta? 

Laxmi M.: Quizá una substracción 

Surya: Substracción, no adición 

Alina les dice que escriban en sus libros “240-105". Januka dice que ella no tiene libro y 

yo le doy algunas hojas de papel. 

Januka: Estaba dentro de mi libro y ahora ha desaparecido 

Todos escriben en sus libros. 

Januka: ¿Se escribe primero 240? ¿Y ahora se murieron 105 personas? 

Alina: Pongan el signo (Savitri lo coloca correctamente) 

La hija de Januka se encarga de escribir por Savitri. Yo lo explico con rupias: es como 

quitar 5 de 10, y Surya conoce de inmediato la respuesta – aunque no había podido 

obtenerla en forma abstracta. 

Januka termina rápidamente y Alina le dice que haga el número 2. 

Alina: Todas, háganlo por sí mismas, no copien. Escuchen todas. 

Alina lee el número 2 y lo explica. En casa, lean todas las preguntas y respondánlas en 

sus cuadernos y luego copien las respuestas en los libros. Háganlo solas, no dejen que 

otros lo hagan por ustedes. 

Laxmi A. continúa trabajando sola, concentradamente. Monmaya dice que ella lo hará 

de día, cuando pueda ver. 

Notas de campo: 27/2/96, curso de alfabetización de Arutar (Save) 

He elegido este ejemplo porque el libro parece presentar una situación de la vida local real. 

Todas las mujeres están familiarizadas con las epidemias de diarrea y sarampión que causan la 

muerte de un gran número de niños. El ejemplo se sitúa en una aldea, en vez de un pueblo (como en 

los textos escolares). La parte extraña corresponde a la operación matemática, ¿cuántos aldeanos 

deben calcular alguna vez el número de niños que sobreviven a una epidemia? Alina reconoce la 

parte pertinente de la pregunta e interroga a las mujeres acerca del nombre de la aldea y de las enfermedades. 

Sin embargo, no puede hacerles la pregunta de matemática basándose en su propia 

experiencia, sino que tiene que decirles, en vez de preguntarles, cómo presentar la información bajo 

la forma de una operación. Al llegar a este punto, la lección se hace más académica en la manera de 

representar la matemática: Alina emplea el término técnico ‘substracción’ y pone el signo “menos” 

para indicar que ahora están tratando una operación específica. Nunes (1996, p. 73) analiza cómo el 

sistema de signos provistos en la matemática puede “limitar el razonamiento de la persona”; este 

parece ser el modo en que Alina emplea los signos en su lección. Resulta interesante observar que 

una de las participantes (Januka) trata de relacionar la operación con la pregunta original, pero ella no 

es estimulada en esa dirección. Cuando traté de ayudar a Surya, descubrí que ella podía hacer mentalmente 

la substracción si se le hablaba de “rupias” (dinero) en vez de “niños muertos”, dado que podía 

calcular mentalmente la cantidad de dinero. Esto respalda los resultados de la investigación descrita 

en el Capítulo 6: “prácticas específicas promueven competencias específicas” (Scribner y Cole, 1978) 

y se relaciona con los hallazgos de Nunes que indican que las personas emplean estrategias relaciona- 

99

100 

das con las situaciones sociales en las que han tenido que aprender matemática: “la matemática 

escolar, al contrario de la matemática cotidiana o de la calle, tiende a distanciarse del significado” 

(Nunes et al., 1993). Utilizando la observación de Dowling (1991, p. 99) acerca de la “separación del 

discurso de la matemática escolar de los discursos … cotidianos”, podemos observar que Alina 

reforzó esta brecha, distanciándose del sentido “cotidiano” al hacer hincapié en los signos y la 

presentación matemáticamente correcta del problema. 

Alina insiste en la importancia de trabajar solas y sin copiar (una característica asociada con las 

prácticas formales de la enseñanza de la aritmética básica – Baker, 1996), a fin de subrayar que se 

trata de cálculos académicos y no relacionados con la vida cotidiana; una actitud que se aleja del 

enfoque más colaborativo asociado con la Nueva Alfabetización. Su forma de enseñar se basa en 

varios de los supuestos del enfoque autónomo de la matemática, que insiste en el desarrollo de 

competencias que no se aplican en un contexto práctico. Los ejemplos de la “vida real” no hacen sino 

ajustarse a las tareas formales. Pude observarla, durante otra lección, tratando de enseñar la estructura 

de unidades y decenas, y aunque había sido formada por la Save en el uso de recursos prácticos, tales 

como haces de palillos, se resistió tercamente a abandonar su método de “tiza y pizarra”. Después 

que analizamos la lección, advertí que ello se debía más a su propia falta de comprensión de los 

conceptos subyacentes a los términos ‘unidades’ y ‘decenas’, así como al intento de reflejar la 

manera tradicional como ella había aprendido en la escuela. Las lecciones del texto de la Save reforzaban 

muchos de estos supuestos. Por ejemplo, cuando se introducía una nueva operación, el cálculo 

iba acompañado de una larga explicación escrita. Esto implicaba que el animador debería leerla en 

vez de emplear recursos prácticos. Otras páginas contenían casillas para rellenar (véase el Anexo X) 

en las que incluso el animador no estaba seguro de cómo hacerlo. Las competencias no se relacionaban 

tanto con la matemática en sí como con la comprensión del formato específico requerido para 

presentar la información, que es un nuevo género. Este tipo de matemática no estaba relacionado con 

las competencias básicas, tales como las requeridas para sumar y restar, sino que pudo ser considerado 

como el aprendizaje de una “práctica académica de alfabetización” (Lea y Street, 1996). Este 

sintagma sugiere que aprender una nueva materia no consiste simplemente en adquirir nuevas 

competencias, sino en comprender las prácticas sociales, tales como códigos escritos y convenciones 

específicos, asociadas con una disciplina académica (Street, 1996). 

Las hojas de matemática del libro de texto de la Save, que eran de un tipo extraño, representaban 

un reto muy diferente al de las lecciones de la HIL, cuyas hojas consistían en varias operaciones 

presentadas al estilo de la escuela. Los animadores de la HIL no tuvieron el problema de 

conjeturar que es lo que había detrás de las hojas, mientras que la primera tarea de los animadores de 

la Save consistía en comprender el propósito tras el rellenado de las casillas. El personal de la HIL no 

insistió en el empleo de recursos prácticos, sino que desarrolló su propia manera de explicar 

conceptos tales como “llevar” y “quitar”, de modo que fuesen comprendidos más fácilmente que 

como términos abstractos. 

Una sesión sabatina de formación en la HIL: 

Nagina pregunta si alguien puede enseñar 

6221 

- 1658 

sin utilizar el método de “llevar” (prestar = hat lagnu). Me sentí intrigada. Naresh, de 

Malatar, se puso de pie y lo hizo en la pizarra, explicándolo como si se tratase de rupias. 

Llamó hijo al ‘1', el padre es el dos y le da uno al hijo. Como no basta, tiene que tomar 

uno del abuelo y así sucesivamente hasta el bisabuelo. 

La mayoría de los animadores dice que no se molestan en emplear el “método de la 

familia” para explicar, sino que simplemente “se lleva uno”.

Artista: la ventaja es que, de esta manera, ellos comprenden mejor lo de las centenas, 

decenas y unidades, que cuando simplemente “se lleva uno”. 


El “método de la familia” que describe las unidades como “el hijo”, las decenas como “el 

padre” y las centenas como “el abuelo” fue desarrollado por el personal de la HIL para poder transmitir 

la idea del valor posicional. La descripción se basó en la idea de la “familia” que es común en 

esta área, siendo los hombres las figuras clave. El personal de la HIL tendía a refereirse a este método 

como “opuesto” al método de “llevar”, pero en realidad era simplemente otra manera de explicar (en 

vez de mostrar) el mismo concepto. Este énfasis en nombrar y describir podría vincularse a la gran 

importancia de la “forma oral de preservar y difundir el conocimiento” y a la “estrecha relación entre 

la alfabetización y la enseñanza de la aritmética básica” que Joseph describe en el desarrollo del 

“sánscrito matemático” (Joseph, 1996, p. 196). La HIL también tenía hojas de lecciones que 

consistían en los números escritos que las participantes deberían aprender a recitar. Como lo sugiere 

el fragmento previo de mis notas de campo, el “método de la familia” no era muy popular entre los 

animadores, dado que habían aprendido a explicar el “llevar” de la misma manera que se hace en las 

escuelas. El hecho de que Naresh (un animador) decidiese explicar la operación abstracta con la 

ayuda de rupias, es tal vez la mejor indicación de cómo se realiza la enseñanza de la matemática en la 

práctica. Los animadores que procedían de un medio ambiente similar al de los participantes fueron 

muy conscientes de cómo y por qué las mujeres necesitaban realizar tales cálculos y sus explicaciones 

vinculaban las operaciones abstractas con la vida cotidiana, y no simplemente a lo imaginado 

por los autores de los libros de texto. Al dejar las hojas de matemática como operaciones abstractas, 

el personal de la HIL permitió a los animadores que interpretasen las operaciones como mejor les 

pareciera. Otro fragmento de mis notas de campo muestra cómo se desarrolló este proceso en los 

cursos de alfabetización: 

Sharda (una animadora) está preparando operaciones enunciándolas: la próxima. Una 

persona tiene 632 Rs. (rupias) y compra o gasta 325 Rs. en cosas. ¿cuánto le queda? 

Llama a Jamna a la pizarra y ella se lo repite a sí misma a medida que escribe. Lo 

resuelve muy rápidamente. Sharda pregunta a todos si es correcto. Kha (“sí”, en 

newari). 

Sharda: Una joven tiene 1.500 Rs. (¿cuántas cifras hay aquí? … Correcto, cuatro) y su 

madre le da 525 Rs. para que compre ropa. ¿cuánto tiene? 

Discuten en newari y la joven que Sharda elige para que escriba en la pizarra al 

principio rehúsa salir. Sharda: “¿Por qué haces tanto teatro para pararte?”. La joven 

se levanta y escribe perfectamente en la pizarra. 

Sharda: Y ahora hagamos inglés. 

Jóvenes (en newari): Hagamos más matemática – nosotras no sabemos. 

Sharda: Sólo la división es difícil. Ahora, ustedes tienen que recordar primero los 

números. ¿Cuánto es 100? ¿cuántos ceros? 

Advierto en la esquina a dos jóvenes que recitan los números en inglés (una de ellas teje 

simultáneamente). Sharda me dice que ellas pueden llegar hasta 70. Una canta el 

número y la otra lo repite. 

Sharda escribe en la pizarra 3) 575 (una joven dice cinco mil en vez de quinientos), 

explicando cada paso en nepalés, luego pasa al newari cuando ellas hacen preguntas. Se 

produce una animada conversación acerca del ‘25’ (¿por qué?). 

Si se divide 895 Rs. entre 6 personas, ¿cuánto le toca a una persona? 

101

102 

Jamna bosteza. Todas murmuran juntas mientras hacen la operación en sus libros. 

Sharda ayuda a las personas una a la vez, si se lo piden. Ni siquiera se inclina a mirar 

sus libros. Ella revisa la operación y pregunta: ¿cuántas partes come el 29? 34 Ella 

repasa las tablas de multiplicar para hacer el cálculo. Sharda tiende a plantear 

preguntas que luego responde ella misma (por ejemplo, ¿Cuánto queda? Cuatro rupias). 

Pregunta a Mira si ha comprendido – kha (parece ser la participante menos preparada). 

Sharda (a punto de terminar): Hoy sólo hemos hecho matemática. Hagamos ahora 

alfombras. Una alfombra cuesta 5.035 Rs. (necesitan pensar cuántas cifras hay en 5.000 

Rs., luego las centenas no tienen ninguna cifra, entonces, qué ponen?) 

Todos responden “cero”. 

Notas de campo: 17/12/95, Sanagow (curso de Sharda), HIL 

Esta descripción ilustra la diferencia entre los cursos de la HIL y los de la Save en Arutar, 

donde el animador y las participantes ejercen un mayor control sobre lo que se enseña y cómo se 

enseña. De la misma manera que los animadores pueden elegir qué enseñar y cuándo, en lo que se 

refiere a los temas (las participantes piden constantemente más matemática), ellos disponen, igualmente, 

de una gran flexibilidad respecto del contenido de cada tema. Sharda prepara sus propios 

ejemplos para la matemática, dado que las hojas de las lecciones no sugieren ningún contexto 

particular para las operaciones. Su propuesta “Hagamos ahora alfombras” sugiere que ellas piensan 

que la adición de carpetas difiere de las sumas acerca de cuánto gasta una joven en ropa (la importancia 

del contexto social, Lave, 1988). Todos sus ejemplos sugieren que ella está familiarizada con 

la manera como estas jóvenes emplean la matemática en su vida cotidiana (casi todas trabajan en 

fábricas de alfombras), pero ello no impide que insista en la parte mecánica de la matemática, cuándo 

escribir un cero o cuántos ceros se debe poner. Estos dos enfoques podrían vincularse con mi análisis 

previo de los modelos de lectura de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba de la HIL: la matemática 

“de arriba hacia abajo” comienza con el significado de la operación en su propio contexto (a 

semejanza de la “matemática cotidiana”), mientras que el enfoque “de abajo hacia arriba” recalca la 

importancia de comprender cómo escribir y manipular los signos dentro de una operación. Por 

consiguiente, Sharda imparte su lección empleando métodos basados en supuestos diferentes acerca 

de la matemática. Alina, sin embargo, se preocupa por eliminar la brecha entre el discurso de la matemática 

y la vida cotidiana. Ella conmuta entre el newari y el nepalés para facilitar la comprensión por 

parte de las mujeres y las incita a contar con sus nudillos tal como se acostumbra en la localidad. En 

sus cursos, las mujeres se sientan en el suelo formando pequeños grupos informales de amigas y 

trabajan conjuntamente cuando efectúan operaciones. Sharda no estimula ni impide abiertamente este 

tipo de cooperación entre las mujeres. Cuando el grupo empieza a hacer algo distinto Sharda no 

reacciona, a menos de hacerlo positivamente, como en el caso de la pareja que cuenta en inglés (para 

decirme que ellas pueden contar hasta setenta). 

El ambiente reinante en el curso de matemática de Sharda difiere en gran medida del descrito 

más arriba en el curso de Alina. Anteriormente, la misma Sharda participó en un curso de adultos y, 

por tanto, puede tratar a las mujeres como pares (llamándolas de acuerdo a las formas familiares o 

dirigiéndose a ellas más como una amiga que como una maestra). Su forma de enseñar revela 

elementos de un enfoque ideológico con énfasis en el aprendizaje colaborativo, vinculando los 

conceptos con su contexto cultural familiar, tratando de hacer que la matemática aparezca menos 

académica y esté relacionada con sus cálculos en la vida real. Por ejemplo, ella inició una lección 

sobre medidas de peso preguntando cuántos “pow” (medida local de peso) equivalían a un kilogramo, 

34 La palabra nepalesa ‘comer’ (khane) es utilizada a menudo en relación con el dinero para indicar “gastado” o 

“consumido”. Aquí, Sharda se refiere a la segunda parte de la operación de división, queriendo decir “¿cuánto es 

29 dividido entre 6?” o “¿cuántos ‘6’ puede comer un ‘29’?”.

pues era consciente de que las mujeres compraban alimentos utilizando como unidad ponderal el pow 

en vez del kilogramo. Ella muestra una percepción más amplia de la matemática, al integrar conocimientos 

cotidianos, a diferencia del curso de Alina con su matemática académica. Sin embargo los 

métodos de Sharda para dar explicaciones no son más prácticos que los de Alina. Ella hace uso de la 

pizarra para explicar y estimula a las participantes para que aprendan las operaciones en forma mecánica. 

En este respecto, parece atenerse a los supuestos del enfoque autónomo de la matemática, es 

decir, que las lecciones deberían consistir en la adquisición de un conjunto de competencias abstractas. 

Como en el caso de la alfabetización, los cursos y los métodos estuvieron “mezclados”, sin que 

pudiesen ser fácilmente rotulados como “autónomo”, “ideológico”, “académico” o “funcional”. 

Si bien el tipo de matemática enseñado mediante los programas de alfabetización de la HIL y la 

Save pueden ser percibidos como similares (operaciones de adición, substracción, división y multiplicación), 

la forma en que los animadores prefirieron transmitir estos conocimientos y utilizar el 

material disponible fue totalmente distinta. La manera como ellos decidieron presentar las ideas 

matemáticas en los cursos (como en el caso de Sharda cuando relaciona los cálculos con las experiencias 

cotidianas de las participantes) dependió, en parte, de sus propios antecedentes, de su relación 

con las participantes y de su comprensión de la matemática cotidiana en el área local, así como de los 

materiales producidos en el marco del proyecto. No es evidente hasta qué punto se pueden vincular 

significativamente estas características con la concepción de la Nueva Alfabetización. Por ejemplo, la 

actitud relativamente igualitaria de Sharda con sus estudiantes, al permitirles un control sobre las 

actividades en clase, podría percibirse como un aspecto del ideal de la Nueva Alfabetización acerca 

de la educación participativa, pero lo más probable es que ella se deba a la influencia de la relación 

de amistad que Sharda traba con las participantes. En la sección correspondiente a la conclusión 

trataré más detalladamente hasta qué punto el tipo de alfabetización y de enseñanza de aritmética 

básica que se aplica es afectado más por las condiciones específicas de los cursos de alfabetización de 

adultos que por los cambios más amplios de las ideologías, los enfoques de la alfabetización o la 

enseñanza de aritmética básica. 

El curso de adultos frente a la escuela 

Un tema que permea el análisis previo ha sido la diferencia entre los cursos de adultos y la escuela. 

Comparando la HIL y la Save y las dificultades para hacer generalizaciones sobre sus enfoques de la 

alfabetización, sugiero que no existen dos cursos de adultos que puedan ser iguales y que las condiciones 

particulares dentro de un curso de alfabetización influirán en la adopción del enfoque que se 

aplique en la práctica. Esta sección analiza qué es lo que se puede generalizar sobre los cursos de 

alfabetización en relación con la enseñanza escolar y cómo estos factores influyen en cómo se 

alfabetiza. 

Los programas de alfabetización de adultos no se pueden examinar en forma aislada del 

sistema escolar en las áreas descritas. La descripción de Joshi y Anderson (1994, p. 173) da una idea 

de una típica escuela primaria local: “Los edificios escolares son muy pobres. Los techos tienen 

goteras, los muros se hunden, los educandos – muchos de los cuales carecen de pupitres – están 

sentados en bancos o en esteras sobre el suelo. Pizarras de dimensiones variadas y algún trozo de tiza 

solitario constituyen los recursos auxiliares normales … Los métodos de enseñanza emplean, en gran 

medida, la lectura y el canturreo; los libros de texto han sido escritos por hombres, pues las mujeres 

casi no participan en el desarrollo curricular, … sólo el 10,8% del personal docente de primaria es 

femenino”. Las actitudes predominantes en las escuelas, de las que cabría decir que corresponden 

aproximadamente a una visión autónoma de la alfabetización y la enseñanza de la aritmética básica, 

han influido en los animadores, el personal y los participantes de los programas de alfabetización. En 

103

104 

varias ocasiones, al asistir a cursos de alfabetización, observé que los nuevos enfoques de la alfabetización 

introducidos en los cursos de adultos desconcertaban a los participantes, acostumbrados al 

método escolar. Binita, una joven del curso de Arutar, quedó confundida al ser confrontada con una 

página de letras presentadas en forma aleatoria y reaccionó preguntando a sus amigas: “¿Dónde está 

el ka, kha (ABC) en este libro?” En el curso de Arutar, hubo siempre numerosos niños que acompañaban 

a sus madres, y ellos también, acostumbrados al método escolar de alfabetización, trataron 

de interpretar las actividades de manera que éstas correspondiesen a las formas empleadas en la 

escuela. Ellos “ayudaban” a sus madres haciendo operaciones o escribiendo en su lugar, socavando a 

menudo el tipo de aprendizaje más creativo que supuestamente se estaba practicando. 

Por consiguiente, muchas de las características del aula escolar fueron transferidas a los cursos 

de alfabetización, inadvertida o intencionalmente. Las ideas de “tarea para la casa”, “examen” y el 

énfasis puesto en el concepto de “disciplina” ilustran hasta qué punto las ideas de la escuela 

modelaron el programa de alfabetización de adultos de la Save. En los cursos de la HIL, sin embargo, 

rara vez pude ver que los animadores dejasen tareas para la casa. ¿Qué sentido tiene? decían ellos, si 

las mujeres no tenían tiempo. Esta actitud parecía estar basada en una comprensión más próxima de 

la vida de las mujeres que en Arutar, donde Alina continuaba asignando tareas para la casa y 

reprendiendo a las mujeres, a pesar de ser evidente que no disponían de tiempo libre fuera de la clase. 

Sharda, una animadora de la HIL, me dijo que la diferencia entre el programa de alfabetización de la 

HIL y otros programas era que el primero no preveía un examen, pero – agregó – “en la HIL es como 

hacer un examen diario, dado que constantemente hacemos muchas preguntas a las jóvenes y así 

sabemos si han comprendido”. 

Las participantes de Arutar parecían tener las mismas creencias respecto de la escuela y los 

cursos de educación de adultos, suponiendo que el hecho de asistir a un curso de alfabetización era 

beneficioso por sí mismo. Muchas veces escuche decir a los niños que no valía la pena asistir a la 

escuela, pues raramente había un maestro; pero los padres les decían a gritos que de todos modos 

debían ir. Una situación paralela pareció manifestarse en la cantidad de mujeres que asistían a los 

cursos de adultos. Aunque se durmiesen en clase con regularidad o no pudiesen comprender ni una 

palabra, debido a su nivel de preparación muy por debajo del promedio, ellas continuaban creyendo 

que la mera asistencia les permitía ganar algo (en contraste con los cursos de la HIL, donde las 

mujeres que tenían dificultades reaccionaban desertando). Sin embargo, una diferencia importante 

entre la escuela y los cursos de adultos fue que los animadores de la alfabetización eran conscientes 

de que tenían que enseñar, mientras que en las escuelas parecía reinar la idea de que la mayor parte 

del aprendizaje se realizaba en casa (de allí el énfasis puesto por padres y maestros en “las tareas para 

la casa”). Cuando mi hijo de cuatro años empezó a asistir a una escuela de Arutar, el maestro no tenía 

la menor idea de cómo enseñarle las letras del alfabeto desde el principio. Al parecer, los otros niños 

ya las habían aprendido informalmente en casa, de sus hermanos y hermanas. 

La supervisión regular de los cursos de la Save y la HIL consistió en el examen de aspectos 

cuantificables; por ejemplo, cómo marcaban los registros (que signos empleaban), cuántos farolillos 

tenían o cuántas mujeres asistían al curso. Los supervisores no hicieron comentarios sobre sus 

métodos de enseñanza o los enfoques empleados, y, en el caso de la HIL, ofrecieron muy poca 

retroalimentación a los animadores considerados individualmente. Mediante sus programas de 

formación, tanto la Save como la HIL dieron apoyo profesional sobre cómo enseñar, pero el hecho de 

que raramente se hiciera un seguimiento cuando los supervisores visitaban los cursos afectó la 

adopción de nuevos métodos de enseñanza y cómo emplearlos. En este sentido, estos programas de 

alfabetización contrastaron notablemente con los sistemas occidentales de supervisión educacional 

que incluyen aspectos cualitativos, aunque fueron similares a los del sistema escolar nepalés 

(evaluación del absentismo de maestros y educandos, así como de las condiciones físicas de las 

escuelas).

Una gran diferencia entre la escuela y los programas de alfabetización de adultos es la medida 

en la que ambos están introduciendo prácticas de alfabetización fuera de las aulas. Dado que tanto la 

HIL como la Save condujeron cursos de alfabetización simplemente como parte de un programa de 

desarrollo más amplio, cabe afirmar que, en cierto sentido, las prácticas de alfabetización realizadas 

fuera del aula tuvieron una importancia igual o mayor que la lectura y la escritura dentro del aula. La 

distinción que hace Barton (1994a, p. 39) entre prácticas de alfabetización “impuestas” y “autogeneradas” 

es pertinente en este contexto. Particularmente en el caso de la Save, muchas de las prácticas 

de alfabetización introducidas en los grupos de mujeres patrocinadas por la organización (tales como 

los métodos de redacción de informes y contabilidad) no eran familiares y fueron “impuestos”. Estas 

prácticas fuera del aula influyeron en el tipo de alfabetización, al ser estimuladas y debatidas dentro 

de la clase. Willinsky sugiere que los maestros de escuela que siguen el enfoque de la Nueva 

Alfabetización deberían tener en cuenta las prácticas de alfabetización que se realizan fuera de la 

institución. Una dimensión adicional en los programas de alfabetización que describo es que la Save 

y la HIL son capaces, en gran medida, de controlar lo que sucede fuera del curso de alfabetización, en 

términos de otras actividades sectoriales de su propio programa. 

Conclusión 

La “etiqueta” atribuida a un cierto enfoque de la alfabetización, tal como ‘freireano’ o ‘funcional’, 

podría decirnos menos acerca del tipo de alfabetización de un programa de alfabetización que otros 

factores, tales como los antecedentes del animador o la estructura de la organización. Las ideas 

acerca de la Nueva Alfabetización en el contexto escolar parecen ser diferentes en los programas de 

alfabetización de adultos que observé, apuntando hacia la importancia que tiene considerar lo que 

sucede cuando enfoques tales como el del Material Producido por el Educando (MPE) y el de 

lenguaje integral son transferidos a una institución totalmente distinta. Igualmente importantes son 

las implicaciones de la transferencia de métodos e ideas desarrollados en las escuelas occidentales al 

contexto de un país en desarrollo, temas que examinaré más directamente en el capítulo siguiente. 

Las características distintas de una clase de alfabetización de adultos, tales como la relación maestroeducando, 

el hecho de que el curso transcurra durante un período limitado y que podría no ser 

evaluado de la misma manera que en las escuelas, significa que los conceptos de la Nueva Alfabetización 

adoptan un “significado” diferente (Fullan, 1991). La relación cambiante de los maestros y 

los educandos con los textos podría no ser tanto el resultado de una concepción, como de las 

condiciones o limitaciones prácticas, tales como el enfoque de bajo costo de la HIL, cuando decidieron 

imprimir sus propias hojas de las lecciones. El MPE cambió de sentido dentro de la Save, para 

convertirse en un mecanismo de examen, en razón de las estructuras de la organización (la necesidad 

de un mecanismo de prueba) y de las experiencias escolares previas del personal. Conceptos clave de 

la Nueva Alfabetización o nuevos enfoques de la matemática (tales como el del “lenguaje integral”, o 

el de “matemática utilizada en la vida real” frente a la “matemática académica”) podrían no servir 

como etiquetas descriptivas, pero, en un nivel analítico, pueden permitir al observador de un curso, 

como en mi caso, interpretar qué tipo de alfabetización y de enseñanza-aprendizaje de aritmética 

básica ocurre. 

Más que sugerir que la Nueva Alfabetización o los nuevos enfoques de la matemática no hayan 

funcionado exitosamente, este capítulo ha resaltado los factores que influyen en cómo cambian estas 

metodologías en la práctica, tales como las relaciones animador-participantes, los mecanismos de 

formación y supervisión, las prácticas de alfabetización y enseñanza de la aritmética básica fuera de 

la clase, los modelos teóricos de alfabetización y de enseñanza de la aritmética básica. Los planificadores 

no pueden suponer que un enfoque particular de la alfabetización esté vinculado a un cierto 

105

106 

resultado del desarrollo (por ejemplo, el enfoque freireano conduce al empoderamiento o la alfabetización 

funcional conduce a tomar conciencia de la importancia de la salubridad). En las aulas de la 

HIL y la Save, la alfabetización se vio afectada más por factores sociales – tales como las relaciones 

animador-participantes o por las percepciones de los participantes respecto de la educación – que por 

los cambios planificados del currículo. Los enfoques nuevos de la alfabetización, tales como el MPE, 

fueron transformados en la práctica y percibidos como vinculados con el “desarrollo”, debido más a 

sus orígenes teóricos occidentales, que a las competencias funcionales adquiridas.

CAPÍTULO SEIS 

Una fábrica de tapices en Sanagow: estas mujeres estudian 

de noche en los cursos de alfabetización de la HIL

CAPÍTULO SEIS 

“EL CAMBIO ESTÁ OCURRIENDO DEBIDO AL MAYOR PROGRESO 

EN LA EDUCACIÓN”: LA ALFABETIZACIÓN Y LAS IDEOLOGÍAS 

DEL DESARROLLO 

Introducción: la canción de Chameli 

El cambio está ocurriendo debido al mayor progreso en la educación 

Es la educación la que abre nuestros ojos 

La educación es el único medio de expresarse que tiene el analfabeto 


Gracias a la educación puedes ver todas las cosas increíbles que suceden en este mundo 

En seis meses aprendí a leer el alfabeto y a escribir algunas palabras 

El cambio está ocurriendo debido al mayor progreso en la educacion 

Habría sido tan bonito haber estudiado en la escuela 

Pasamos nuestra vida machacando y moliendo grano, recolectando leña y forraje 


Al fin cuando Save y Care 35 llegaron, se abrieron nuestros ojos 

Gracias a esta importante educación fuimos capaces de escribir nuestros nombres 


También pudimos escribir nosotras mismas cartas a nuestros esposos 

Pudimos leer nosotras mismas las cartas que nos llegaban desde afuera 


Habría sido tan bonito estudiar también en un curso de cheli beti 36 

Si hubiéramos podido estudiar entonces, nuestros ojos se habrían abierto 


35 ‘Care’ se refiere a la organización internacional no gubernamental Care Nepal, que también organizaba 

actividades de desarrollo en el área de Thumi. 

36 ‘Cheli beti’ significa, literalmente, ‘niña’, pero ha llegado a significar ‘las clases matutinas de alfabetización 

que se dan a las niñas que no van a la escuela en las áreas rurales’. 

109

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Cuanto más lees, más quieres leer 

Cuanto más cosas aprendes acerca de algo, más activa eres 


La educación es esta curiosa luz del desarrollo 

Es la culpa de papá y mamá por no habernos enviado a la escuela de la aldea. 

Notas de campo: 22/2/96, Thumi (Save) 

Esta canción fue compuesta por Chameli Ghimre, una joven de diecisiete años que participaba 

en una clase avanzada de alfabetización en Thumi, un área situada a seis horas de camino de Arughat. 

Escribió esta canción para que sus amigas la cantaran el Día de la Educación, un festival anual de 

canto y danza en la escuela secundaria local donde los escolares y los partici-pantes en los programas 

de alfabetización de adultos compiten por los premios. Chameli, irónicamente (dada la letra de la 

canción), era una de las pocas mujeres de la aldea que había estudiado en la escuela cuando niña. 

Tuvo que dejar la escuela en el 6º grado, cuando tuvo que casarse en un matrimonio arreglado y vino 

a Thumi desde su lugar natal. Su esposo aún estudia como interno en la escuela secundaría a la que 

ella solía asistir, pero ella vive actualmente con sus viejos suegros, para ayudar en el trabajo agrícola 

y doméstico. Ella se integró en el curso para adultos ya que, a diferencia de la escuela, funciona 

durante las noches, cuando está relativamente libre. Chameli escribe bastante durante su tiempo libre 

y quiere aprender más acerca de los derechos de la mujer. Aunque no ha conseguido un libro, me dijo 

“sólo unas pocas sugerencias surgen en la clase”: “necesitamos saber cómo estar adelante”. 

La canción de Chameli podría verse como parte de un nuevo género. Todas las canciones del 

festival del Día de la Educación eran muy similares, haciéndose eco del mensaje de que la educación 

es “la luz del desarrollo” y que los organismos internacionales proveedores de fondos habían traído 

esta luz a Thumi. Las imágenes del desarrollo que aparecen en la canción de Chameli, de los analfabetos 

ganando una voz mediante la educación, estudiando en la escuela en lugar de machacar y moler 

el grano, deviniendo activos mediante el aprendizaje, leyendo cartas que vienen del exterior, pertenecen 

a un discurso que es familiar a la mayoría de la gente del área. En realidad, esas imágenes 

pueden contradecir la experiencia de las mujeres (ninguna persona de este grupo ha recibido una 

carta del exterior; Chameli ha estudiado en la escuela, pero todavía sigue machacando arroz todos los 

días), pero todas reconocen las ideas sobre el “desarrollo” que los organismos internacionales han 

venido promoviendo aquí. Eagleton (1991, p. 56) sostiene que una ideología puede “adquirir legitimidad 

al universalizarse … ella misma”. En la canción de Chameli, los valores e intereses (como leer 

cartas del exterior) “… que de hecho son específicos de cierto lugar y tiempo, son proyectados como 

los valores e intereses de toda la humanidad” (Eagleton, 1991, p. 56). En lugar de rechazar la canción 

de Chameli como propaganda del desarrollo, este capítulo concentrará su atención en estas ideas de 

desarrollo y cómo ella las expresa, su experiencia como una nuera sobrecargada de trabajo y su deseo 

de aprender más acerca de cómo “estar adelante”, todo encaja. 

Los capítulos anteriores analizaron directamente los problemas educacionales alrededor de la 

alfabetización, tales como la elección de la lengua en relación con la política lingüística establecida o 

cómo se transponen las técnicas de la Nueva Alfabetización en el contexto de la alfabetización de 

adultos en Nepal. Se podría pensar que los participantes, los animadores y los planificadores 

sostienen ciertos supuestos acerca del “desarrollo”: como el vínculo entre el idioma inglés y la 

modernización, o acerca de la alfabetización que las mujeres necesitan. Las ideologías del desarrollo 

– como la visión “productivista” de la educación que subyace en las políticas que vinculan la alfabetización 

de las mujeres y la salud (Carter, 1996) – influyeron sobre la evolución de los programas de 

alfabetización en la práctica y la dinámica del poder en los cursos y las ONG concernidas. En este 

capítulo, mi análisis va más allá de las clases de alfabetización y aborda los programas de la Save y la

HIL en su conjunto, para ver cómo sus ideologías del desarrollo, la alfabetización y el género son 

percibidas por las mujeres participantes. Analizar los conceptos de “desarrollo” que subyacen en los 

programas de las ONG es esencial para comprender las cuestiones pedagógicas y de planificación 

discutidas previamente, así como para decidir el desarrollo de quién emerge en los programas de la 

Save y la HIL. 

Las ideologías del desarrollo en Nepal 

Los conceptos teóricos alrededor del desarrollo como discurso (Capítulo 1) nos pueden permitir 

analizar las ideologías 37 dominantes del desarrollo en Nepal y discutir el discurso sobre el desarrollo 

en los niveles nacional y local. El propósito es comprender el marco de referencia dentro del cual los 

trabajadores de la HIL y la Save operaban, el tipo de desarrollo que promovían y explorar también el 

lenguaje con el que los participantes de las aldeas estaban familiarizados (como lo sugiere la canción 

de Chameli que figura al comienzo de este capítulo). 

Pigg (1992) analiza cómo en Nepal “‘desarrollo’ tiene un significado social diferente, más 

profundo; un significado que teje bikas 38 en la trama de la vida local y los patrones de la sociedad 

nacional nepalesa …” (Pigg, 1992, p. 496). Ella vincula este significado de bikas con la ideología de 

la modernización que, en Nepal, “no es simplemente un asunto de influencia occidental, sino un 

asunto de nepalización y globalización simultáneas” (Pigg, 1992, p. 512). Ella define bikas en 

relación con conceptos de la ciudad y analiza cómo “los conceptos de desarrollo han cambiado los 

conceptos que la gente tiene de la aldea en Nepal” (Pigg, 1992, p. 495). Bikas es cuantificable: “en el 

uso común, connota cosas” (tales como clínicas o proyectos de agua) y, en términos generales, las 

aldeas son lugares de “relativamente bajo bikas” (Pigg, 1992, p. 499). El término ‘desarrollo’ está 

asociado con la lengua inglesa y “bikas les llega (a los aldeanos) con las etiquetas que tiene firmemente 

adheridas en la lengua inglesa” (Pigg, 1992, p. 503). Pigg analiza cómo las imágenes creadas 

por los responsables de la formulación de política “se fusionan en una aldea genérica típica, haciendo 

que todas las aldeas del Nepal rural se conviertan en ‘la’ aldea …” (Pigg, 1992, p. 491) y cómo los 

agentes del desarrollo trabajan con la contrastación entre aldea y bikas (en lugar de la polarización 

ciudad-aldea), lo que refuerza su visión de la aldea como algo que está “ahí afuera” (Pigg, 1992, p. 

503). 

El artículo de Pigg analiza útilmente cómo el término desarrollo (bikas) adquiere diferentes 

significados en el contexto nepalés y empieza así a influir la manera en que tanto los planificadores 

como los habitantes del área rural perciben sus aldeas. Sin embargo, su análisis cae en las generalizaciones 

que ella misma reprocha a los responsables de la formulación de política, al asociar las 

ideas de bikas exclusivamente con las ideologías de la modernización. Mis propias observaciones a 

nivel local y de política sugieren que los discursos sobre el desarrollo son de una naturaleza más 

compleja. En 1990, el régimen Panchayat, con el rey como dirigente supremo y sin partidos, fue 

reemplazado por un gobierno elegido democráticamente. Junto con los cambios en las ideologías 

sobre el desarrollo de los organismos de ayuda internacionales, este clima político más abierto ha 

hecho que el discurso existente en Nepal se caracterice por conceptos y términos de las ideologías de 

la dependencia y desarrollistas, así como de la modernización. Por ejemplo, ‘empoderamiento’, 

‘participación’ e ‘igualdad de género’ ahora se han convertido en parte del ‘habla’ del desarrollo en 

todos los niveles. Lo que sigue siendo pertinente en el análisis de Pigg es la identificación de bikas 

37 En este capítulo, el término ‘ideología’ no se utiliza en un sentido peyorativo, sino más bien en el sentido de 

la definición dada por Eagleton: “un discurso peculiar ‘orientado hacia la acción’” (Eagleton, 1991, p. 29). 

38 Bikas significa ‘desarrollo’ en nepalés. 

111

112 

con ‘occidentalización’, aunque esto no se deba ya únicamente a la influencia de las teorías de la 

modernización. 

La influencia occidental (y el apoyo de los organismos foráneos de ayuda) es particularmente 

perceptible en el campo de la mujer y el desarrollo. En 1990, la Overseas Development Administration 

– ODA [Agencia de Desarrollo de Ultramar] financió la formación en materia de género de 

cerca de 30 mujeres nepalesas que posteriormente actuarían como formadoras clave, difundiendo los 

métodos de planificación y política de género en las ONG y los ministerios. Muchas de las formadoras 

iniciales ahora tienen sus propias ONG concentradas en la problemática de la mujer y varias 

han escrito manuales o libros de formación sobre las mujeres nepalesas (por ej., Subedi, 1993, Nepali 

Women Rising). Estas autoras parecen ser muy conscientes y aceptan los orígenes occidentales de las 

ideologías de género que ellas promueven: “El empoderamiento y el desarrollo de la mujer no es un 

concepto endógeno. Todavía no ha germinado aquí. La semilla fue difundida en Nepal en 1975 por 

las Naciones Unidas, cuando 1975 fue declarado Año Internacional de la Mujer. Por consiguiente, el 

concepto de “desarrollo de la mujer” todavía cuelga en el aire y tiene que entrar en la tierra nepalesa 

para crecer como un árbol” (Shrestha, S.L., 1994, p. 23). Por tanto, el discurso de género y de 

desarrollo prevalecientes en las ONG y los componentes de los programas relacionados con las 

mujeres – como los de la Save –, se caracterizan por la adopción de términos y conceptos occidentales 

(véase el Capítulo 4). 

El material de aprendizaje a distancia denominado ‘Literacy Linkages’ [Vínculos de la alfabetización] 

(1994), destinado a los animadores de alfabetización, ilustra hasta qué punto la formación se 

orienta a comprender los conceptos occidentales de género, en lugar de analizar las situaciones 

locales en relación con el género. El módulo sobre género emplea mucho tiempo explicando “terminologías 

clave”, tales como ‘subordinación de la mujer’, ‘sesgo masculino’, y está escrito en un 

lenguaje académico, utilizando términos tales como ‘deconstrucción’ y ‘etnógrafo’. 39 El supuesto 

existente en la mayoría de las iniciativas de formación en materia de género es que las “mujeres han 

interiorizado la discriminación, la opresión y la explotación que ellas experimentan, y van por la vida 

como sonámbulas, caminando en sueños” (Shrestha, 1994, p. 40). El Análisis Participativo de 

Género (Participatory Gender Analysis) “es una técnica para despertar una conciencia crítica” 

(Shrestha, 1994, p. 40), de modo que las mujeres puedan “despertarse de su estado de estupor”. 

Como los analfabetos en el marco del modelo autónomo de alfabetización, las mujeres nepalesas son 

percibidas como impotentes e ignorantes hasta que reciben formación para tomar conciencia de los 

problemas de género. 

En todo el mundo, el discurso dominante sobre la mujer y el desarrollo es el de una “mujer del 

Tercer Mundo homogénea” (Mohanty, 1991), la receptora pasiva de programas de desarrollo. En 

lugar de ver a la mujer como alguien consciente de su situacion, el punto de partida es que “el cambio 

no ocurre automáticamente, tiene que ser iniciado por otro” (Shrestha, 1994, p. 51). En Nepal, esta 

actitud ha influido en el tipo de investigación realizada, que tiende a consistir en intentos destinados a 

medir el estatus de la mujer (en lugar de estudios etnográficos que rechazan la noción “estática” de 

“estatus de la mujer” – White, 1989 – en favor de una cuestionada imagen del género). Un ejemplo es 

el estudio Status of Women in Nepal [El estatus de la mujer en Nepal] financiado por la USAID, que 

se realizó entre 1979-1981. El estudio encontró que “la contribución” de las mujeres “a la producción 

y el ingreso del hogar estaba a la par que la de los hombres, tanto en términos de trabajo como en los 

papeles relacionados con la toma de decisiones” (Acharya, 1994, p. 1). El seguimiento de este estudio 

(Acharya, 1994) tuvo por objetivo presentar un perfil estadístico de las mujeres nepalesas a fin de 

informar a los responsables de la formulación de política. La adopción de indicadores tales como 

39 La copia que poseo, que todavía era un borrador, fue escrita en inglés con la intención de traducirla posteriormente 

al nepalés (aunque la persona que lo escribió es nepalesa).

tasas de fertilidad, tasas de alfabetización, matrícula escolar, muestra que, hasta cierto punto, las áreas 

de política ya han sido previstas en términos de aquéllas generalmente asociadas con un enfoque de 

eficiencia del desarrollo de la mujer (población, salud y educación). El discurso dominante sobre las 

Mujeres en el Desarrollo, el “discurso productivista” asociado con la alfabetización y la salud de las 

mujeres, ya ha determinado “lo que se podría decir e incluso imaginar” (Escobar, 1995, p. 24). 

Habiendo mostrado, en términos generales, el tipo de discursos sobre género y desarrollo con 

el que los planificadores, implementadores y participantes podrían estar familiarizados en Nepal, 

ahora analizaré cómo estos discursos moldean los programas que constituyen los estudios de caso y 

qué conceptos de “desarrollo” fueron objeto de controversia o transformados. Previamente consideré 

el curso de alfabetización como un transmisor de ideologías (por ejemplo, cómo el uso de la lengua 

inglesa era percibido como una cuestión de género, debido al vínculo con las ideologías de la modernización). 

Esta sección analiza más directamente cómo los programas, considerados en su conjunto, 

buscaban reforzar el discurso dominante del desarrollo mediante la introducción de nuevas prácticas 

orales y de alfabetización. Empiezo con una sesión de un curso para la formacion de animadores de 

alfabetización de la Save, cuyo objetivo fue definir el ‘desarrollo’. 

¿Qué es bikas? 

Había 15 participantes (una mujer, de Arutar) y cuando llegue en la tarde, tenían una 

sesión sobre “Qué es bikas?” (desarrollo). Tuvieron discusiones en grupos y tenían que 

dibujar sus ideas sobre bikas en rotafolios. 

El Grupo 2 dibujó: una letrina (con la palabra ‘retrete’ escrita sobre ella – es decir, la 

palabra inglesa 'toilet' en la escritura devanagari, no charpi' 40 ), un naranjo, una 

cebolla, electricidad, una posta médica, una fuente. 

El Grupo 3: [dibujos de] escuela, gente trabajando junta, bebiendo agua, camino, 

puente, electricidad, irrigación, comisaría, guardería, posta médica. 

El Grupo 1: radio, teléfono, escuela, posta médica, tienda, dinero, puente. 

Sólo el grupo 1 hizo dibujos sin palabras y cuando vieron los otros dibujos con 

‘etiquetas’, quisieron agregar ‘nombres’, pero no se les permitió. El formador criticó 

sus dibujos del teléfono y el dinero porque no eran claros. 

Luego, cada grupo tuvo que escribir una definición de ‘desarrollo’ y hacer una lista de 

lo que significa en palabras, mirando los dibujos de los otros. Nuevamente utilizaron 

papel y rotuladores (todos traídos de Gorkha, pues no estaban disponibles aquí …). Un 

grupo hizo esta tarea muy mal – eran totalmente incapaces de escribir claramente sobre 

una hoja de papel y escribieron letras tan grandes que sólo pudieron hacer caber dos o 

tres palabras en cada página del rotafolio. Devendra (el formador) … les dijo que 

dejaran de ser tontos y que lo hicieran bien. No tenían mucha idea del formato (y todos 

los dibujos eran realmente tenues), pero esto no parecía ser el objetivo de la sesión – 

aunque Devendra los ayudó a pararse al lado del dibujo cuando hicieron la 

presentación [para no impedir la visión]. 

La última sesión se convirtió en una lectura sobre bikas. Cada grupo hizo su presentación 

y luego podía ser objeto de preguntas de los otros (ninguno lo hizo) y luego 

fueron aplaudidos por todo el grupo… 

40 ‘Letrina’ en nepalés. 

113

114 

Discusión: 

Grupo 1 – La educación es la primera prioridad, luego la salud. 

Grupo 2 – Bikas = provisión de nuevas instalaciones. 

Devendra enseña una nueva palabra, sanchar (mensaje), que algunas personas 

confunden con sansar (mundo), y el hombre que la presentó estaba muy avergonzado. 

Group 3 – Bikas = cosas que ayudan en relación con los problemas que tienen 

las personas. Primero es la cooperación, después el agua potable. 

Devendra pregunta qué es yatayat (transporte) – no todos saben. Subraya que deberíamos 

considerar el desarrollo individual, así como el desarrollo de la aldea. Criticó a 

un grupo por no incluir ‘educación’. Ellos dicen que fue un error. Devendra dice que 

pueden definir bikas utilizando sólo dos palabras: sukratmak pariwortan 41 (cambio 

positivo). Nadie entendió estas palabras, por lo que dio el ejemplo de alguien que trae 

alcohol a una aldea donde no se bebe alcohol – ¡esto sería un cambio negativo! A 

continuación hace una lista de todas las necesidades básicas y dibuja: 

‘enfermedad’, en escritura devanagari] 

‘pobre’, en escritura devanagari] 

Dice que se debe ‘romper el círculo’ (utilizando la palabra inglesa ‘broken’), de manera 

que los pobres se vuelvan ricos y los enfermos se curen (en este punto, el libro se refiere 

a Paulo Freire y a la cultura del silencio). Devendra definió la diferencia entre el 

desarrollo físico y social [comparándola con la diferencia entre] la medicina y la 

construcción de puentes. Todos están callados mientras que él habla y responden a sus 

preguntas en coro, como en una escuela (por ej., “¿Qué es desarrollo?: “Cambio 

positivo”.) 


Este relato da una idea de la “superposición entre el discurso de los profesionales del desarrollo 

y el discurso local” (Hobart, 1993). Somos muy conscientes de la diferencia entre la definición de 

‘desarrollo’ del formador (abstracta, académica – ‘cambio positivo’) y la de los participantes 

(concreta – escuelas, caminos, electricidad). La “superposición” (o, tal vez, brecha) es evidente no 

sólo en lo que se dice explícitamente acerca del desarrollo, sino en los mensajes subyacentes transmitidos 

en la manera en que la sesión es conducida. Cómo se transfiere la ideología del desarrollo de 

Devendra es tan significativo como lo que realmente dice. 

Los dibujos de los participantes en la primera actividad tienden a pintar el “desarrollo cuantificable” 

que Pigg identificó con la visión del bikas de un aldeano. Como ella dice, bikas viene 

rotulado con etiquetas inglesas: el grupo 2 escribe ‘toilet’ (‘retrete’) sobre el dibujo de una letrina. 

41 Estas son palabras muy sanscritizadas, que pertenecen al registro nepalés alto (A). Véase la discusión sobre la 

naturaleza diglósica de la lengua nepalesa en el Capítulo 4.

Los otros dibujos están relacionados con elementos de la Save: árboles frutales, semillas de vegetales, 

fuentes, programas de reforestación, desarrollo de infraestructura. Dinero, electricidad, teléfono y 

radio son tipos de bikas no necesariamente asociados con los organismos de desarrollo, sino con el 

progreso individual y la reducción de la brecha entre aldea y ciudad. Los dibujos pueden clasificarse 

en dos grupos: el desarrollo como una “promesa” (Illich, 1992, p. 90) (dinero, electricidad) y el 

desarrollo tal como es percibido en el área (elementos de la Save). La actividad efectiva (de dibujar 

en vez de escribir) limita la manera en que los participantes pueden definir el ‘desarrollo’ (los dibujos 

tienden a ser “cosas” en lugar de ideas como ‘personas que trabjan juntas’), por lo que piden permiso 

para agregar palabras a sus dibujos. Una vez que los participantes también están en condiciones de 

utilizar palabras (en la discusión posterior), el grupo 3 define bikas en términos más abstractos: 

‘cooperación’ es uno de los temas destacados por los organismos, como la Save, cuando debaten 

iniciativas de desarrollo. Los participantes, que provienen de aldeas cercanas, son conscientes de que 

deben concentrarse en los mensajes de desarrollo asociados con la Save. 

La sesión se desplaza rápidamente del dibujo de imágenes a una lectura académica del círculo 

de la pobreza de Freire, sugiriendo una asociación entre ‘desarrollo’ y lenguaje académico, especialmente 

cuando Devendra empieza a utilizar un nepalés sanscritizado en su definición de ‘desarrollo’ 

como ‘cambio positivo’. La utilización que hace de un diagrama para mostrar el círculo de Freire que 

vincula la pobreza y la enfermedad no es tanto para explicar una teoría, sino un símbolo del aspecto 

teórico del desarrollo. Él es más directo cuando presenta mensajes dados por el programa de alfabetización 

de la Save: la educación como la clave para el desarrollo, el desarrollo de la aldea frente al 

desarrollo individual, el desarrollo social frente al desarrollo físico. Su anécdota, que ilustra el significado 

de ‘cambio negativo’ con la introducción de alcohol en una aldea que no lo consume, refuerza 

uno de los mensajes más fuertes de la Save: que el alcohol (y el juego de cartas) se opone al bikas. La 

lección de Devendra se concentra en la enseñanza de nuevos términos o vocabulario (tales como 

‘comunicación’, ‘transporte’), pues los participantes ya están familiarizados con los mensajes acerca 

del desarrollo. 

Los mensajes que subtienden la manera como es conducida la sesión – el currículo oculto – 

también nos dicen mucho acerca del discurso sobre el desarrollo. La interacción de Devendra con los 

participantes, a pesar de la utilización de métodos participativos (como lo analicé en el Capítulo 5), es 

similar a la de un profesor con niños de escuela. Alza su voz y está interesado en demostrar su 

conocimiento superior de nepalés académico y conceptos teóricos de desarrollo. Somos conscientes 

de la índole jerárquica de su relación con los participantes, que se simboliza en sus definiciones 

abstractas de ‘desarrollo’, en desmedro de las sugerencias concretas de los participantes. Él, como el 

profesional del desarrollo, es “el productor de discursos del experto” (Escobar, 1995, p. 182). Los 

métodos y materiales de formación también transmiten un mensaje sobre el “desarrollo”: los participantes 

no están familiarizados con la idea de trabajo de grupo, dibujar o utilizar materiales tales como 

rotuladores y cinta adhesiva protectora. Desde el punto de vista de los participantes, la sesión también 

tiene que ver con su aprendizaje del uso de nuevos métodos y materiales para expresarse (ellos no 

sabían cómo escribir claramente sobre los rotafolios). Estos métodos y materiales, que no se utilizan 

en las escuelas, están asociados con los cursos de formación de la Save y también son considerados 

como “desarrollo”. 

Estos análislis trasladan el foco de la atención hacia las relaciones entre los discursos sobre el 

desarrollo a nivel local: entre el discurso profesional de Devendra y el de los participantes que se 

nutren de sus propias observaciones a nivel local del “desarrollo” de la Save y de otros agentes. La 

ideología del desarrollo de la Save se presenta a los participantes tanto directamente (en forma de 

clase magistral o conferencia) e indirectamente, mediante los métodos utilizados. Este capítulo 

empieza analizando esta “interfaz” (Villareal, 1992) entre “desarrolladores” y “desarrollados” en la 

115

116 

HIL y la Save, pero posteriormente desplaza su análisis a las ideologías del desarrollo que los 

participantes siguen fuera del programa. 

La incorporación de la mujer al desarrollo 

Analizando más detalladamente las ideologías del desarrollo subyacentes en los programas de la 

Save y la HIL, especialmente alrededor de los vínculos percibidos entre la alfabetización de las 

mujeres y el desarrollo, mi propósito en esta etapa es articular estas ideologías desde la perspectiva de 

los agentes del desarrollo y analizar las maneras en que el discurso sobre el desarrollo fue presentado 

a los participantes. La Save y la HIL difieren significativamente en hasta qué punto se puede percibir 

una ideología coherente: la Save, como una ONG internacional, tenía una estrategia de desarrollo 

claramente formulada, con objetivos reconocidos entre los miembros del personal, muchos de los 

cuales habían estado expuestos a algunos debates teóricos sobre el desarrollo (como la presentación 

de Devendra mostrada anteriormente). En contraste, la HIL, en cuanto organismo, no parecía tener 

una ideología explícita y, debido a la carencia de documentación de la propia institución, tuve que 

ensamblar pruebas fragmentarias de sus ideologías del desarrollo. Esta diferencia clave entre las dos 

organizaciones me llevó a adoptar métodos contrastados de análisis para cada estudio de caso (véase 

el Capítulo 2). En el caso de la Save, puedo analizar hechos específicos en los que su ideología fue 

más aparente en las interacciones que observé (como en la sesión de formación de Devendra). Sin 

embargo, en el caso de la HIL, dado que la situación “ellos” y “nosotros” (“desarrolladores” y 

“desarrollados”) no era tan obvia, no analizo hechos específicos con el mismo detalle, sino que 

utilizo los hechos estructurados por mi misma como investigadora (tales como entrevistas formales, 

cuestionarios y actividades visuales) y los organizo para explorar la “interfaz” entre diferentes ideologías 


Formación del grupo: el desarrollo de las mujeres al estilo de la Save 

Los objetivos de la Save para organizar sus cursos de alfabetización constituyen un punto de entrada 

para las actividades de desarrollo de las mujeres. El personal percibe su estrategia como una serie de 

pasos: los cursos de alfabetización conducen al registro formal de un grupo de mujeres que luego 

reciben formación y realizan actividades generadoras de ingresos. La reunión siguiente tuvo lugar en 

Karshe, una aldea gurung situada a seis horas de camino de Arughat. Sahana y Ramesh, miembros 

del personal del sector de productividad de la Save, habían venido a Karshe con el propósito de 

“formar grupos”: las mujeres habían estado participando en cursos de alfabetización durante tres 

años, por lo que ahora se consideraba que estaban listas para convertirse en un grupo oficial de 

mujeres de la Save. 

Llegamos a Karshe alrededor de las 8:00 p.m. y nos sentamos en la casa de bambú que 

habían construido para las reuniones y el curso para los adultos… 

Sahana pregunta dónde están todas las otras mujeres (aquí sólo hay unas cinco) – para 

eso existen los grupos: si no puedes venir a una reunión, debes decírselo a los otros, o si 

participas en un curso de formación, debes contar a los otros lo que sucedió. 

Pabitra (la hija del animador): mi papá dice que aprendieron nuevas cosas, por lo que 

ahora pueden hacer un nuevo trabajo. Pero no pueden lograr todo al mismo tiempo, 

deben hacer las cosas lentamente. Antes no podíamos estudiar, pero ahora podemos 

leer las letras (del alfabeto).

Sahana: En otras castas se cubren las caras cuando hablan, pero ustedes están más 

avanzadas. Por ejemplo, en Wayek, ellas lo hacen. Ustedes ya están adelante. 

Pabitra: Al comienzo eramos así en el curso de adultos. Solíamos escondernos en 

nuestras pañoletas. 

Sahana: Vayan lentamente y comprenderán. Si ustedes están todo el día acechando en 

un arroyo, en algún momento capturarán un pez. Entonces, si hacemos eso [una sola 

cosa] todo el día, obtendremos algo. 

Una mujer se duerme y las otras la despiertan ruidosamente. 

Pabitra: Creímos que nadie vendría a nuestra clase y estuvimos sorprendidas cuando el 

hakim (jefe) vino y está ahí como nosotras, no como un hakim (se referían a Devendra, 

quien asistió al taller). El primer día estuvimos muy temerosas y el segundo día ya 

podíamos incluso hablar con él. 

Sahana: Antes de esto, la Save sólo daba cursos de adultos, pero no información sobre 

la formación de grupos… Antes había escuchado de algunos amigos cuán bueno es su 

grupo en Karshe, por lo que quise venir y visitar, pero llegamos tarde. 

Ella pregunta si tienen grandes esperanzas en la Save – ¿una fuente o un puente? 

Una mujer dice: todas queremos la irrigación – para los campos, por eso necesitamos 

un grupo. 

Sahana: No podemos satisfacer esperanzas como esa por cosas grandes. Agadiko gulo, 

pachiko titho (primero es dulce, después es amargo) – nosotros decimos antes lo que 

podemos hacer. Pueden tener tejido, confección de ropa, porque eso forma parte de 

nuestro programa. Podemos dar formación, pero no para todas las del grupo. Ustedes 

tienen que decidir a quién enviarán para formarse… (Ella me pregunta cómo se dice 

‘desarrollo de competencias’ [utilizando las palabras inglesas ‘skill development’] en 

nepalés). ¿Quieren aumentar las 3.000 rupias que tienen? ¿Cuánto ganan cada mes? 

Animador: Ganan un poco cantando. 

Notas de campo: Save (Thumi), 24/2/96 

El encuentro entre los miembros del personal de la Save y el grupo de mujeres ilustra muchos 

de los conceptos teóricos introducidos previamente. La descripción de Escobar del discurso sobre el 

desarrollo “que se cristaliza en prácticas que contribuyen a regular las idas y venidas cotidianas de la 

gente en el Tercer Mundo …” (1995, p. 216) podría ser percibida en los procedimientos que la Save 

ha introducido para conducir las reuniones y las actividades de grupo, así como en el tipo de 

desarrollo que promueve. Sahana descarta la idea de los proyectos de irrigación para un grupo de 

mujeres, sugiriendo que en su lugar pidan proyectos en pequeña escala, tales como tejido o costura. 

Aquí podemos ver la ideología dominante de las Mujeres en el Desarrollo descrita por Mbilinyi, 

basada en la limitada visión de las áreas en que las mujeres pueden trabajar y efectivamente trabajan. 

Otro ejemplo aparece en un programa de formación agrícola de la Save, acerca del “cultivo de 

verduras fuera de estación” al que asistí, en el que sólo participaba una mujer (y 21 hombres). 

Cuando le pregunté al animador por qué, dijo que la formación era para los agricultores que comercializan 

y que las mujeres no hacen mucho de eso: los grupos de mujeres reciben un tipo de formación 

agrícola diferente (Notas de campo: 10/1/96, Arughat). 

La relación jerárquica entre el personal de la Save y los aldeanos era evidente en la reunión de 

Karshe (Pabitra describe cuán atemorizadas estaban por hablar con el hakim) y se reflejó en el 

registro del nepalés hablado. Como lo muestra el siguiente extracto, el animador tuvo que actuar 

como intérprete de las mujeres que no estaban familiarizadas con la terminología del desarrollo: 

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Sahana: Estamos listos para ayudarlas; ustedes delante, nosotros detrás. ¿Saben lo que 

es un grupo? 

Animador: no lo saben bien. 

Sahana: ¿Cuáles son los objetivos del grupo? Es como la llegada de la Save USA (le 

pregunta a Ramesh la fecha en la que el programa comenzó) y trabajaron con el Club 

de Leones (dice la palabra 'club' en inglés). 

El animador dice: no entienden eso – dígalo en nepalés; es como un grupo. Nosotros no 

tenemos ‘club’; esa es una palabra nueva aquí. 

Sahana: Es como la educación y el curso de adultos (empieza a explicar los objetivos) 

Otro hombre: a partir de los quince años de edad 

Animador: ellos agregaron eso más tarde 

Sahana: actividades – ¿entienden eso? (el animador explica la palabra). Ahora estamos 

teniendo una reunión; esto es una actividad. 

Animador: Es como ‘problema’ que significa 'dhuke' (problema) 

El uso que Sahana hace de la terminología del desarrollo y de palabras en inglés como ‘club’ 

durante su discusión, la distancia de las mujeres del grupo: el animador le recuerda “nosotros no tenemos 

‘club’; esa es una palabra nueva aquí”. Él la ayuda a explicar términos de la planificación del 

desarrollo como ‘objetivo’ y ‘problema’ (ambos en nepalés) en lenguaje ordinario. La reunión se 

convierte a veces en una clase de lengua. La conmutación de código entre diferentes registros de 

nepalés, así como entre inglés y nepalés, establece relaciones de poder entre el personal de la Save y 

los aldeanos, pero también entre los hombres y las mujeres que participan en esta reunión. 

Durante la discusión en esta reunión se pudo percibir cierta tensión entre la concepción expresada 

y las ideas no dichas. Que los aldeanos y el personal de la Save tienen una relación clientepatrón 

fue evidente en la conversación inicial, cuando Sahana preguntó lo que las mujeres querían de 

la Save, para luego responder en términos de lo que la Save podía “dar”. Inmediatamente fue 

evidente que la Save establece los términos y las condiciones de su acuerdo y que ambas partes 

reconocieron las “reglas”, como que los participantes adultos debían tener más de quince años. Sin 

embargo, la situación se complicó por el discurso del desarrollo participativo que Sahana adoptó 

cuando le dijo a la mujer “ustedes delante, noostros detrás”. La tensión aumentó durante el resto de la 

reunión, pues el animador discutió la regla de que el grupo debe incluir cierto porcentaje de mujeres 

casadas a fin de asegurar la sustentabilidad (las jóvenes se desplazan a los hogares de sus esposos 

cuando se casan). Como lo muestra el siguiente extracto, había una contradicción entre la manera en 

que la reunión era conducida y las ideas de desarrollo participativo expresadas, así como también 

entre las creencias locales acerca de la casta y el género y la ideología dominante de la Save: 

Animador: el problema es que los gurungs son como latos (idiota, retardado mental) 

Él, Sahana y Ramesh empiezan a discutir sobre las castas – que Sahana es chhetri 

pura … y que Gopal … es de un tipo mixto chhetri, pues su abuelo fue un brahamán 

que se casó con una baram (magar). 

Pabitra entra y dice que nuestra comida está lista y que la traerá. El padre ordenó a 

todos que salieran y ella trajo el arroz y el pollo … 

Un hombre se quedó dormido rápidamente (los hombres habían vuelto mientras que 

nosotros comíamos, pero no las mujeres ). Reiniciamos la reunión (10 p.m.). 

Sahana: Es como el programa de la Save. Vamos a un lugar donde dos o más mujeres 

se reúnen [al animador] – ¿entienden esto? 

Empieza dando una lección: Es un objetivo … eso significa … 

Animador: Deseo …

Sahana: Ustedes deben tener un deseo en un grupo, no muchos. Si ustedes lanzan 

piedras en la oscuridad, no saben adónde irán … Ahora, ¿qué es un grupo? 

Mujer: Si muchas personas se sientan en un sitio 

Ramesh: ¿Qué pasa con los que estamos aquí? 

Mujer: Si 1,2,3,4,5 son 

Gopal: Si más de dos son … 

Sahana: A veces, ustedes entienden; a veces, no; incluso después de seis meses. ¿Cuáles 

son las ventajas de tener un grupo? (Ella le pregunta a Ramesh que lea su cuaderno. Me 

percato de que él también tiene rotafolios sobre la formacion de grupos, pero no los 

utiliza). 

Ramesh empieza a leer su lista de ventajas… 

Sahana [a las mujeres]: Digan simplemente lo que sienten (silencio) 

Gopal empieza a hacer el acta – una lista de todas las mujeres del grupo, de modo que 

ellas puedan firmar la asistencia. Ramesh dice que también debería anotar sus edades, 

debido al problema de que muchas no están casadas (dice que una está divorciada). 

Ramesh: sólo ocho están casadas, por lo que no cumplen con los criterios. 

Sahana: Un caso especial 

Animador: Si hacemos un grupo aquí, nuestras solteras partirán. 

Sahana: (bromeando) Tendrán que buscar un esposo aquí … 

Animador: Tres organizaciones han venido aquí. Las organizaciones foráneas dan 

mucho dinero, pero nuestro país no es capaz de utilizarlo. Muchas organizaciones 

extranjeras vienen a Nepal, pero sólo hay tres en nuestro Comité Aldeano de 

Desarrollo. Nosotros los nepaleses sólo pensamos en nuestra propia casa y familia. Nos 

fijamos en los dhuke (problemas) individuales, pero no tenemos en cuenta a la sociedad. 

Hace un Namaste (saludo) a Sahana y dice: escucha, si quieres o si no, te vas … 

Gopal: El cambio será difícil si todas son solteras en el grupo 

Sahana: Según la Save,tienes que tener esposas en el grupo. 

Ramesh: Antes tuvimos un grupo en Kaleri y ahora todas se han ido para casarse; 

ahora no queda ninguna. Incluso la presidenta se fue para casarse y todas las miembros 

de ahí eran solteras. 

Sahana [a las mujeres]: Este es el cuaderno de la oficina, para hacer las cosas oficialmente. 

¿Qué les parece? 

Todas: Muy bien. 

Sahana le pregunta a una mujer que está casada (con el bebé dormido en su regazo) 

que sea la presidenta. Ella no acepta. El animador le dice que salga por no cooperar… 

Son las 11:30 p.m. y todos están medio dormidos. Ramesh empieza a decir nuevamente 

las ventajas de los grupos. 

Ramesh: Ustedes pueden beneficiarse de la Care o la RSDC [otra ONG que trabaja en 

la misma área], si tienen un grupo. Si necesitan agua o agricultura, vayan a Care. Si 

necesitan educación o una clínica, vayan a la Save … Si tienen un grupo, si una persona 

del grupo se va, las competencias del grupo no se pierden. Es como la Save – Si yo me 

voy, otra persona viene. No se basa en los individuos … 

Sahana [a las mujeres]:¿Cuándo tienen tiempo para venir a nuestra oficina? 

Pabitra le pregunta a su papá y él dice que están ocupados, pues es la época de arar la 

tierra. 

Sahana: ¿Qué les parece el 15? 

Pabitra: Pero mi papá estará ausente en la formación. 

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Sahana: Necesitamos que tres miembros vengan a la oficina. Ahora, Care ya ha formado 

un grupo en Swaragow. 

Ella dice que el grupo no se formará automáticamente – tienen que ver los archivos, las 

actas, los registros. Pregunta cuándo quieren tener la formación (formación para la 

constitución de grupos), – qué período es menos ocupado en función del trabajo 

agrícola –, y dice que sería bueno que su papá pudiera recoger la carta sobre la 

formación, pues necesitan personas de confianza para distribuirlas. Sahana dice que 

ahora deben leer el acta y firmar cada una. 

Notas de campo: 24/2/96, Thumi (Save) 

Esta reunión tiene muchos paralelos con la sesión de formación que analicé previamente (sobre 

el desarrollo): si bien no ocurre en un aula, el personal de la Save adoptó el método de la clase 

magistral para transmitir las ventajas de los grupos y toda la sesión giró alrededor de una definición 

académica de lo que es un grupo. Era evidente que el personal consideraba que ellos tenían que 

enseñar la ideología del desarrollo subyacente en su programa para las mujeres. La definición que 

Ramesh y Sahana dan de ‘grupo’ se vincula con ideas acerca de la planificación del desarrollo: las 

mujeres tienen que tener un objetivo común que persiguen conjuntamente y al pertenecer a un grupo 

ellas pueden compartir competencias y conocimiento. El desarrollo individual ocupa un segundo 

lugar en relación con la cooperación y el trabajo como grupo (como en la distinción de Devendra 

entre el individuo y la sociedad). Las diferentes prioridades del personal de la Save y las de los 

aldeanos aparecen en su discusión de los criterios del grupo: que no hay suficientes mujeres casadas 

para que se pueda mantener durante años. La adhesión de Ramesh y Sahana a las reglas (“este es el 

cuaderno de la oficina para hacer las cosas oficialmente”) significa que olvidan el logro de un 

desarrollo participativo y tratan de cooptar a las únicas mujeres casadas presentes para que una ocupe 

el cargo de presidenta. Ella no acepta cooperar: como las otras mujeres que se adormecen, los únicos 

signos de oposición a las ideas que les proponen los miembros del personal de la Save y el animador 

son no verbales. 

La creencia de que el desarrollo de las mujeres debe realizarse en grupos, no individualmente, 

no es exclusiva de la Save y se ha convertido en una sólida ideología de las Mujeres en el Desarrollo: 

“Durante las últimas décadas, la formación de grupos de interés económico a nivel de 

base se ha convertido en una importante estrategia de desarrollo en África … Mientras 

que los gobiernos tienden a percibir el potencial del enfoque de grupo para movilizar 

apoyo político o la producción para la exportación, las ONG lo perciben como un medio 

para fortalecer la capacidad organizativa de los pobres del mundo rural y, por 

consiguiente, crear controles … sobre el gobierno” (ACORD, 1992, p. 1). 

Robinson (1991, p. 121) describe cómo la formación de grupos se ha convertido en “una 

especie de credo para las ONG de la India”. En Asia, los grupos de ahorro y crédito del Grameen 

Bank en Bangladesh se han convertido en un modelo para muchos programas de desarrollo y se han 

asociado con el desarrollo de las mujeres (como opuesto al de los hombres). En Nepal, la formación 

de grupos de mujeres parece más cercano al análisis de ACORD de los grupos patrocinados por el 

gobierno (“movilizar el apoyo político”), pues ellos implican conceptos de “disciplina”, como lo 

sugiere el análisis anterior de las reglas y criterios de la Save. Sin embargo, el énfasis de la Save en la 

disciplina no es tan visible como en los centros del Grameen Bank, cuyo estilo es más regimentado. 

Una vez que se constituye un grupo de la Save, se espera que las mujeres realicen reuniones de 

cierta manera, aprendiendo nuevas prácticas de alfabetización, tales como llevar actas (como la que 

Sahana pide a Ramesh hacer). El registro formal del grupo (mencionado por Sahana al final de esta

eunión) también involucra mucho papeleo con el personal de la Save para revisar los archivos, las 

actas y los registros. Es evidente que sin pruebas escritas, un grupo de mujeres de la Save no puede 

funcionar. El énfasis puesto en registros escritos como algo superior a las prácticas orales refleja la 

creencia en la alfabetización autónoma analizada en el Capítulo 3. Ingresar al discurso sobre el 

desarrollo de la Save al convertirse en un grupo implica que las mujeres aprenderán nuevas prácticas 

de alfabetización, así como una nueva terminología oral sobre el desarrollo. Las representantes del 

grupo son invitadas a participar en un programa de formación sobre cómo rellenar los formularios 

requeridos por la oficina central de la Save; 42 en otras palabras, aprender técnicas de administración 


Durante la reunión, la mayoría de las mujeres estuvo silenciosa: sólo Pabitra y su padre 

hablaron con el personal de la Save y los dos reconocen la ideología del desarrollo que la Save 

promueve. Al comienzo de esta reunión, Pabitra rápidamente recurrió a la idea de las mujeres silenciosas 

y pasivas que se esconden tras sus velos (esta es la imagen estereotipada de la mujer nepalesa 

subdesarrollada, similar a la descripción de White de la “mujer bengalí” como una creación del 

discurso). Su padre introduce el estereotipo similar del gurung idiota (un grupo étnico tradicionalmente 

considerado fuera del sistema de castas hindú), ridiculizando irónicamente a su propia casta, a 

fin de distanciarse él mismo como un gurung “desarrollado”. Su uso de la ideología del desarrollo es 

deliberado y culmina con su amenaza a Sahana (“escucha, si quieres o si no, te vas”), quien parece 

resistir a su demanda de que se conviertan en un grupo, porque no hay suficientes mujeres casadas 

para satisfacer los criterios de la Save. Su gesto de Namaste (las manos juntas como si estuviera 

rezando, el saludo tradicional en Nepal) tiene un doble filo: puede interpretarse como una imploracion 

o como “no gracias” (es decir, rechazando a la Save). Como su llamado se convierte en una 

apelación más urgente a ella, él juega con los mensajes sobre el desarrollo, diciendo que los nepaleses 

piensan en el bien individual y no en el de la sociedad, y que Nepal no hace uso de la ayuda externa, 

como si él mismo tratara de alinearse con ella como un profesional del desarrollo que conoce el 

discurso. 

El análisis previo concentra su atención en las maneras en que el animador y su hija trataron de 

utilizar el discurso sobre el desarrollo avanzado por el personal de la Save en su propio beneficio. He 

traducido la base ellos-nosotros de este discurso en términos de “desarrollador” frente a 

“desarrollado”. Sin embargo, en las citas de mis notas de campo hay también varios ejemplos en que 

el personal de la Save acepta la ideología de género predominante en esta aldea: por ejemplo, Pabitra 

es enviada a cocinar y traer la comida, momento en el cual todas las mujeres desaparecen. Durante la 

reunión, hablan más hombres que mujeres, y fue evidente que como padre de Pabitra, el animador era 

también el dirigente del grupo (Pabitra empezaba frecuentemente su discurso con “mi papá dice …”). 

Estas relaciones parecen contradecir el ideal de la Save de grupos autónomos de mujeres; sin 

embargo, el personal de la Save no parece sorprendido de que la mayoría de estas mujeres no haya 

participado en la reunión. El padre guarda los archivos de las finanzas del grupo y apareció 

dirigiendo las reuniones de las mujeres. El rechazo de Sahana de las preocupaciones de Ramesh de 

que el grupo no satisfacía los criterios de la Save (“caso especial”) también podría vincularse a 

creencias más enraizadas, en el sentido de que ella no podía rechazar las demandas del animador, ya 

que le había dado tan buena hospitalidad (¡nuestra cena de pollo!). Como en mi análisis de las ideologías 

de la educación en el Capítulo 5, aquí es evidente que otras ideologías no occidentales compiten 

con el discurso dominante de la Save e influyen en el comportamiento del personal. Aunque son 

percibidos como personas más “conocedoras” que la gente de la localidad, también se reconoce que 

Ramesh y Sahana están familiarizados con las construcciones locales de género y casta (como lo 

42 Véase el Appéndice XII para encontrar algunos ejemplos de formularios que los grupos deben llenar y remitir 

a la oficina de la Save mensualmente. 

121

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reveló la discusión sobre sus castas), por lo que la distinción “nosotros”-“ellos”, entre “desarrollado” 

y “desarrollador”, fracasa. 

Así, la ideología subyacente acerca de las mujeres en el desarrollo que informa el programa de 

desarrollo de la Save como un todo se expresa no sólo en palabras y reglas, sino en prácticas 

asociadas con la administración del desarrollo, tales como la formación de grupos, llevar las actas y 

los archivos. El personal de la Save percibe su trabajo en términos de educación de los aldeanos para 

que adopten las prácticas que simbolizan el desarrollo de la mujer, para que comprendan los límites 

establecidos por sus reglas y criterios, y que aprendan la terminología del desarrollo. El lenguaje que 

utilizan los miembros del personal en la reunión sugiere que las mujeres son pasivas e ignorantes 

(Sahana pregunta al facilitador que está delante de las mujeres: “¿entienden esto?”). El proceso de 

educación para el desarrollo se da mediante reuniones que parecen clases magistrales, pero la 

formalidad de estas sesiones permite que la “actividad de desarrollo” encaje fácilmente en el marco 

existente de relaciones y acontecimientos. La idea de una reunión de mujeres no tiene por qué 

perturbar la división local del trabajo y de responsabilidades entre hombres y mujeres, ilustrando así 

el argumento de White (1992, p. 26) de que deberíamos reconocer “la flexibilidad de la identidad” en 

lugar de asumir que las relaciones locales de género son “fijas y especificables”. 

Explorando las ideologías del desarrollo en Lalitpur (HIL) 

Varias diferencias importantes entre los dos estudios de caso contribuyen a explicar por qué encontré 

mucho más difícil explicitar la ideología sobre el desarrollo promovida mediante el programa de la 

HIL, en comparación con la de la Save. La HIL, a diferencia de la Save, ha tenido una serie de 

proveedores de fondos que financian el proyecto: así como dan dinero, los proveedores también 

determinan en gran medida los objetivos del programa, basados en su propia ideología del desarrollo. 

Actualmente, el componente de alfabetización es apoyado por la HIL, una ONG que trabaja en salud 

comunitaria, pero previamente el mismo grupo de alfabetizadores fue apoyado por la SPACE, una 

ONG con objetivos más radicales de empoderamiento de los oprimidos trabajadores que producen 

alfombras. Se supone que el programa actual presente a las mujeres ideas de la medicina occidental 

moderna, pues ellas son vistas como las principales responsables de la salud en la familia. Como en 

el caso de la ideología de los grupos en la Save, estos conceptos tienden a presentarse de manera 

académica y formal, estimulando a las mujeres para que aprendan de memoria los nombres de las 

vacunas o los síntomas de las enfermedades (véase el inicio del Capítulo 4). 

El hecho de que la HIL trabaje en áreas semiurbanas situadas justo fuera del valle de 

Katmandú con más actividades comerciales y comunicaciones también ha influido para determinar 

hasta qué grado un mensaje de desarrollo (por ej., la ideología del “grupo” de la Save) puede ser una 

fuerza poderosa. A diferencia del área de Arughat de la Save, en el área de Lalitpur de la HIL hay 

muchas oportunidades de competir por el “desarrollo”, incluyendo al sector privado. La HIL trabaja 

casi exclusivamente con comunidades newaras, que también tienen sus instituciones tradicionales de 

desarrollo, las guthis. Estas sociedades, que se pueden encontrar en cada aldea, están constituidas por 

un representante masculino de cada familia. Cada mes se pide a las familias que paguen contribuciones 

a la ghuti y el dinero se utiliza para financiar funerales, bodas, etc. Existe una fuerte tradición 

de apoyo comunal y las familias utilizan la ayuda de los vecinos para construir sus casas en lugar de 

contratar fuerza de trabajo. De esta manera, la ideología tradicional newara de grupos de “cooperación”, 

ahorro y crédito puede percibirse como similar a la ideología de grupo de desarrollo promovida 

por la Save en Arughat. Sin embargo, en las comunidades de Lalitpur había también una fuerte 

creencia de que las mujeres nunca podrían asistir a las reuniones de la ghuti y existía más oposición a 

las mujeres que obtienen puestos de trabajo en oficinas o que asisten a las instituciones de educación 

formal. Significativamente, algunos maridos veían los cursos de alfabetización como una amenaza, si

las mujeres iban simplemente para mejorarse a sí mismas (un hombre incluso destruyó el libro de su 

esposa para que no pudiera ir). Sin embargo, las mujeres que trabajan en salones de té o en las tiendas 

creadas por sus maridos eran estimuladas a ir para que mejoraran sus competencias para llevar los 

archivos. 

Las ideas que Pigg describe en relación con el bikas, como una dicotomía entre la ciudad y la 

aldea, se torna así más compleja en el contexto del programa de la HIL en un área semiurbana. En 

esta área, bikas no sólo está asociado con organizaciones de desarrollo como la HIL, sino más con 

iniciativas individuales o la obtención de un puesto de trabajo en empresas privadas. Una gran 

proporción de los esposos de las participantes trabajaba fuera del área, generalmente en la ciudad de 

Katmandú. Una pequeña encuesta que efectué entre las participantes de los cursos en Sanagow y 

Changanathali mostró que 15 esposos de las 21 mujeres casadas trabajaban fuera de la aldea (en 

oficinas, tiendas, turismo y fábricas), mientras que los otros seis lo hacían en actividades basadas en 

el hogar, tales como la agricultura y el tejido de tela. El programa de salud de la HIL fue percibido 

como otra oportunidad de empleo potencial en calidad de extensionistas de salud, especialmente en el 

caso de las jóvenes educadas, cuya única alternativa era trabajar en las fábricas de alfombras o tejer 

esteras en casa. La idea de una mujer que consigue trabajo en una oficina (como lo buscaban los 

hombres) era considerada ridícula: cuando pregunté acerca de las mujeres de la aldea de Changanathali 

que habían obtenido el certificado de fin de estudios, 43 las participantes en el curso me dijeron 

que todavía estaban en casa y que “las jóvenes nunca consiguen trabajos de oficina” (notas de campo, 

20/3/96). En la fábrica de alfombras de Sanagow, pregunté más directamente a las participantes 

acerca del vínculo entre alfabetización y empleo: 

Intenté otra táctica y les pregunté si podrían conseguir un mejor trabajo después de 

estudiar en el curso de adultos. Chirku rió y dijo que todas somos hijas de agricultores; 

¿qué trabajo podemos conseguir? Alguien más dijo que si hubieran sido varones, 

habrían podido obtener un trabajo de oficina. En la aldea, ellas no pueden conseguir 

ningún trabajo. 


Si bien las participantes en los cursos de alfabetización no veían su educación vespertina como 

un medio para escapar de las fábricas de alfombras, Sharda, una de las animadoras de Sanagow, 

había progresado pasando de estudiante en el curso de adultos a cargo de la SPACE (ella había 

participado en su programa hacía trece años) a la profesora que era ahora. 44 Ella me describió cómo la 

SPACE les había dado la oportunidad de aprender competencias en materia de enseñanza: 

… tras dos años de asistencia a las clases, dejaron que las estudiantes enseñaran en el 

curso una vez por semana. Así, un día, dos o tres de las jóvenes conducirían juntas el 

curso y el Señor sólo observaría. Ellos suspendían el pago del Señor ese día y ponían el 

dinero en una cuenta para el grupo. 


43 Esto lo hice indirectamente, discutiendo sobre los mapas que las mujeres habían dibujado en la clase: ellas 

representaron mediante granos de maíz el número de mujeres que había ido a la escuela y obtenido el certificado 

de fin de estudios en cada hogar (véase la seccion sobre la Evaluación Rural Participativa – ERP en el Capítulo 

2). 

44 Esta discusión con Sharda se facilitó gracias al dibujo de un cronograma lineal en el que ella identificó acontecimientos 

clave de su vida. 

123

124 

Sin embargo, Sharda fue categórica al afirmar que había perdido mucho al no ir a la escuela. 

Había empezado a trabajar en la clínica de la HIL como voluntaria, pero tuvo que dejarla porque no 

sabía suficiente inglés para leer los nombres de las medicamentos. Agregó: 

“consigues un certificado de la escuela”. Yo le dije, también obtuviste un certificado del 

curso de adultos. Sí, dijo Sharda, pero sólo el certificado de la escuela es bueno para 

obtener un trabajo. El certificado del curso de adultos no es útil para el trabajo; sólo 

para tí” 

Notas de campo: 15/2/96, Sanagow [HIL]. 

Las mujeres como trabajadoras de la salud: el enfoque de la HIL sobre las mujeres en el 

desarrollo 

La discusión acerca de cómo eran percibidos la alfabetización, el género y el empleo por animadores 

y participantes nos da una idea sobre una ideología dominante en esta área. Aunque no está articulado 

de la misma manera que el de la Save, el discurso con el que trabajaba la HIL se caracterizaba por 

una fuerte asociación entre ‘desarrollo’ y ‘trabajo’. El trabajo de animador de alfabetización ahora se 

había convertido en un área de trabajo femenina más que masculina. Un hombre que trabaja en 

Sanagow como chofer de un ‘tempo’ (pequeño taxi), se quejaba ante mí de que durante un tiempo 

había trabajado como animador de alfabetización, pero que ahora todos los organismos prefieren a las 

mujeres. En lo que respecta a los participantes en los cursos de alfabetización, en lugar de realizar 

actividades de seguimiento de las mujeres que asisten a las clases, el personal de la HIL tendía a 

asumir que la alfabetización conduciría ya sea a obtener un trabajo en la HIL como organización o 

fuera de su programa – en una tienda, por ejemplo, donde las competencias reforzadas en alfabetización 

podrían ayudar. Cuando las participantes en el curso pedían programas de costura o tejido, el 

personal lo rechazaba diciendo que esa formación no conducía a trabajos y que las jóvenes sólo 

querían formación en competencias para su propio uso en el hogar. 

“Rajendra suspiró y dijo que era simplemente la moda; si diriges una clase para 

mujeres, después debes dar formación en costura. Las mujeres deben tener cursos de 

costura o tejido, dijo; eso es sólo una moda …” 

Notas de campo: 6/2/96, HIL Thecho 

El único programa de seguimiento que se tomó en cuenta fue un curso “puente” adicional de alfabetización 

para permitir que las jóvenes pudieran incorporarse posteriormente a la escuela local (y, 

presumiblemente, obtener un “certificado”): ésta fue una opción que yo escuché que había sido promovida 

por el personal de la HIL, pero muchas de las jóvenes con las que hablé lo percibían de 

manera diferente. “No fui a la escuela cuando era pequeña, ¿cómo puedo ir ahora que soy grande?” 

[Notas de campo (entrevista con jóvenes participantes en el curso de la HIL), 18/2/96, Sanagow]. 

Como organización que se ocupa de la salud, la HIL hace hincapié en la conducción de 

pequeñas clínicas y farmacias en las aldeas situadas alrededor de Laliptur, donde se organizan los 

cursos de alfabetización (considerados como vehículos de mensajes de educación sanitaria). Varias 

animadoras (todas ellas mujeres que han obtenido su certificado de fin de estudios) trabajaban como 

voluntarias en los centros de salud, yendo todos los días a recibir formación del asistente de salud (un 

hombre) y un doctor que efectuaba una visita cada semana. Las animadoras de Changanathali estaban 

particularmente animadas por este aspecto de su trabajo y Anita en especial era vista como “doctora” 

en su aldea, siendo llamada para atender emergencias e incluso aplicar inyecciones contraceptivas. 

Las mujeres voluntarias (a diferencia de las personas que se desempeñaban como asistentes de salud

de la HIL) no recibían ningún pago por su trabajo, pero gozaban del estatus del trabajo, las oportunidades 

de formación y una movilidad reforzada. Anita fue frecuentemente a Katmandú al Hospital 

Modelo de la HIL (para buscar medicinas o recibir formación), a diferencia de las otras jóvenes de su 

edad en la aldea, de quienes se esperaba que realizaran el trabajo agrícola o doméstico. 45 Anita me 

explicó que su trabajo en desarrollo comenzó cuando asistió a un programa de formación en la 

oficina de la SPACE en Katmandú hacía tres años: 

Era una formación sobre desarrollo (cinco días) y dijo que después de eso ella “conoció 

a Keshab Gautam [el director de la SPACE], conoció a todos. En realidad, ahí fue 

cuando comencé a conocer el mundo”. 

Notas de campo: 30/10/95, Changanathali, HIL 

Anita parecía gozar de la oportunidad de participar en una comunidad de desarrollo más amplia 

y establecer contactos. Ella asociaba el desarrollo no sólo con un trabajo, sino con formar parte de 

una red de nuevas personas (con algunas de las cuales ella anteriormente tenía miedo de hablar, como 

los doctores). En la reunión de la Save descrita anteriormente, Pabitra habló del desarrollo en términos 

similares, es decir, tener suficiente confianza como para hablar al director de la Save. Sin 

embargo, esta no es una idea que la Save promovería como un objetivo (de hecho, el personal mantenía 

una distancia entre ellos y los aldeanos mediante la conmutación de código al inglés). En la HIL, 

por el contrario, era consciente de que las relaciones establecidas entre el personal y los participantes 

era una parte imporante del mensaje de desarrollo. Nagina, quien había dirigido el programa de alfabetización 

por más de diez años, me mostró su álbum de fotos. Tenía una foto tamaño pasaporte de 

cada participante egresado y recordaba sus nombres. Para ella, no se trataba sólo de “participantes”, 

sino que formaban parte de la familia del desarrollo a la que ella pertenece. Este sentido de ser miembro 

de una familia se hizo extensivo a mí, como investigadora: se dirigiría a mí como didi (hermana), 

en lugar de la más formal “Señora Anna”, utilizada por el personal local de la Save. El aspecto social 

no está desconectado de la idea del desarrollo como una forma de obtener un trabajo: Thechumaya, 

una participante en el curso de Sanagow, me dijo que su esposo, quien había estudiado hasta el 8º 

curso, aún no podía encontrar un trabajo: 

“No importa cuánto estudias … si no conoces gente, ahora no consigues un trabajo” 

Notas de campo, 12/2/96, Sanagow, HIL 

Así como recibían enseñanza acerca de los medicamentos y la educación sanitaria para los 

participantes en alfabetización, los animadores de la HIL también recibían formación relacionada con 

su trabajo como voluntarios en la clínica. Acostumbraran sentarse en las tardes para escribir relatos 

de casos para prácticar: 

“Astha estaba escribiendo en un cuaderno de ejercicios y le pregunté qué era; me dijo 

que estaba escribiendo un caso, pues el doctor dijo que había que hacerlo para practicar. 

El relato narraba el caso de una mujer con dolor de garganta y estaba escrito en 

una forma preestablecida con nombre, edad, dirección, luego algunas palabras en 

inglés que no pude descifrar y ellas tampoco, pero capté que significaban ‘síntomas’ y 

‘tratamiento’. El resto estaba escrito en nepalés”. 

Notas de campo, 14/2/96, Changanathali, HIL 

45 Analicé estas diferencias mediante la actividad visual de la Evaluación Rural Participativa, mapeo de la movilidad 

social. 

125

126 

Con un formato preestablecido y una mezcla de términos técnicos en inglés y nepalés, estos 

ejercicios fueron una nueva práctica de alfabetización que las nuevas voluntarias de salud consideraron 

útiles para finalmente conseguir un trabajo pagado. A diferencia de los formularios de los 

grupos de mujeres de la Save, las nuevas competencias requeridas que se tomaron en consideración 

fueron aquéllas que eran necesarias para convertirse en una verdadera trabajadora de la salud, en vez 

de satisfacer los requerimientos del organismo de desarrollo. 

En el programa de educación sanitaria de la HIL, el objetivo era desafiar las creencias tradicionales 

sobre la enfermedad y el tratamiento, aunque, como lo mostraré más adelante, muchos de los 

miembros del personal y de los participantes se oponían a las creencias occidentales sobre la salud 

dadas en el curso de alfabetización. El objetivo global consistente en involucrar a todas las mujeres 

en la educación sanitaria se basaba en argumentos que pertenecen a un enfoque de eficiencia política 

de la participación de la mujer en el desarrollo. Las mujeres eran percibidas, sobre todo, en su papel 

reproductivo, como personas a cargo de sus hijos y maridos, sin ninguna distinción entre las 

necesidades de las mujeres más jóvenes y las de mayor edad, solteras y casadas: todas recibían la 

misma etiqueta de ‘mujeres’ para los propósitos del programa. Aunque el certificado otorgado al final 

del curso rezaba “Adult Literacy for Health and Empowerment Program” [Programa de Alfabetización 

de Adultos para la Salud y el Empoderamiento] (en inglés, tal vez por razones de estatus), el 

significado de ‘empowerment’ (empoderamiento) era interpretado en el marco de la ideología del 

desarrollo de la HIL, es decir, asumiendo que mujeres con más y mejores conocimientos podrían 

asegurar la salud de sus familias. En una merienda campestre que marcaba el fin del curso, uno de los 

doctores manifestó este punto de vista a las participantes: 

"No estamos diciendo que ustedes deben golpear a sus maridos ahora que están 

educadas, sino que pueden enseñarles a sus maridos que si beben alcohol, su salud 

sufrirá …” 

Notas de campo: 13/2/96, Thankot, HIL 

El doctor se refería al pasaje de una lectura titulada “Alcohol”, en el que la esposa dejó al 

marido fuera de la casa por llegar borracho. Aunque el pasaje de la lectura podría interpretarse como 

estimulante para que las mujeres se “empoderen” más en un sentido político, el doctor trató de 

asegurar que el mensaje principal estaba relacionado con la salud. Más adelante muestro cómo esas 

ideologías del desarrollo eran rechazadas tanto por el personal como por las participantes. 

Rajendra, quien condujo el programa de alfabetización de la HIL, frecuentemente me decía que 

consideraba que el curso debía concentrarse más en los “problemas de las mujeres”, ya que esto era 

un vacío en el programa de alfabetización existente. Tengo la impresión de que él veía este tema 

como algo semejante al de la lección sobre el “Alcohol”: un problema de las mujeres que es también 

un problema de salud. Continuamente estaba sorprendida por el hecho de que el personal de alfabetización 

de la HIL no seguía el tipo de ideologías occidentales sobre género y desarrollo que 

promovía la Save. Nagina me dijo a menudo cómo ella y sus hermanas habían incitado a su padre a 

casarse por segunda vez, pues su madre no había tenido hijos varones, y cuán felices son ahora que la 

segunda esposa ha dado a luz un niño. Me percaté de que la principal razón por la que a Nagina se le 

había permitido trabajar y llevar una vida independiente era su ligera minusvalía, por lo que no habría 

podido tener un matrimonio arreglado. En la organización, aunque Nagina conducía eficazmente el 

programa, no tomaba decisiones importantes sin la aprobación de Rajendra. Su dedicación al 

programa de alfabetización era evidente y se debía a un deseo de mejorar las vidas de las mujeres; sin 

embargo, ella no percibía que esto implicara necesariamente grandes cambios en la estructura de la 

familia o en la división de género del trabajo.

Por consiguiente, la ideología del desarrollo de la HIL no se puede resumir tan fácilmente 

como la de la Save. La concepción de la organización, evidente en las actividades de los grupos de 

mujeres de la Save (incitando a las mujeres a rellenar formularios y realizar reuniones de manera 

prefijada), no estaba presente incluso en las propias estructuras administrativas de la oficina de la 

HIL. El grupo de alfabetización de la HIL era muy flexible en lo que respecta a sus propios procedimientos 

para rendir informes y no tenían “reglas” rígidas como la Save, excepto en lo que se refiere 

al pago de los salarios y el aprovisionamiento de equipo. Cuando llegué a la Save de Arughat se me 

dio una copia del manual (en nepalés) que se distribuía a los animadores, en el que aparecían todas 

las reglas acerca de los cursos de alfabetizacion. En contraste, en la HIL tuve que indagar por los 

procedimientos de pago, etc. mediante conversaciones con los animadores y formadores. Incluso la 

duración del curso de alfabetización de la HIL era flexible: las clases proseguían hasta que las 

mujeres consideraran que era suficiente o, como lo observé, el dinero dejaba de llegar súbitamente. El 

discurso dominante del desarrollo en la HIL es que el desarrollo puede conducir al trabajo mediante 

la educación y redes sociales reforzadas. La ideología de la salud y el género promovida consistía en 

que las mujeres podían convertirse en trabajadoras informales de la salud (es decir, prolongando sus 

papeles reproductivos como personas que cuidan), pero sin cambiar sus papeles tradicionales dentro 

de la sociedad o la familia. 

Los mensajes sobre el desarrollo que subyacen en el programa de la HIL como un todo 

(incluyendo la ausencia misma de actividades tales como el desarrollo de competencias para las 

mujeres) no tienen origen occidental como la ideología de la Save (el énfasis en la planificación y la 

administración del desarrollo), sino que derivan de las experiencias locales del “desarrollo”, como el 

turismo en el área inmediata. Así, aunque los dos programas están moldeados por ciertas ideologías 

sobre el desarrollo, la manera en que el propio personal y los participantes se sitúan en relación con 

estos discursos es muy diferente en la HIL y en la Save. Cómo las personas responden a las ideoloías 

está en gran parte relacionado con el cómo se transmiten las ideas, tal como lo analicé previamente en 

relación con las ideologías del desarrollo en el curso de alfabetización. Al examinar las maneras y los 

medios mediante los cuales las ideologías del desarrollo se transmitían fuera de los cursos de 

alfabetización, la próxima seccion aborda cómo se ubican los diversos actores y sus propias 

ideologías en relación con estos discursos. 

¿Cómo se transmite el mensaje?: comparar los enfoques de la formación 

Las ideologías que subyacen en los programas de la Save y la HIL tienen diferentes orígenes que 

inciden sobre cómo el personal recibió y transmitió los mensajes sobre el desarrollo. Los discursos 

del desarrollo de la Save reflejaban las ideologías internacionales sobre la mujer en el desarrollo y el 

personal era muy consciente de que sus ideas provenían del exterior de Nepal. Había un fuerte 

modelo de política y formación según el cual el personal del nivel central se formaba en el extranjero, 

retornaba y formaba a otros miembros del personal del nivel central, quienes a su vez iban al terreno 

y formaban al personal de las oficinas distritales. Los funcionarios distritales organizaban la formaión 

de los trabajadores de campo en la base, como los animadores de alfabetización y los dirigentes de 

grupos. Así, mediante la jerarquía organizacional, el personal adquirió conciencia de su papel en la 

transmisión de nuevas ideologías. El siguiente extracto del programa de formación en materia de 

género en Katmandú, mencionado en el Capítulo 4, ilustra claramente la ideología que está detrás del 

proceso de formación. Sarita acaba de regresar del extranjero donde siguió un curso intensivo en 

materia de género: 

127

128 

Sarita se paró y dijo que ahora iba a mostrar una historia presentada en tarjetas. Tenía 

varias tarjetas con símbolos en azul, rojo y verde. Los cuadrados azules representaban 

personas que no habían recibido formación en cuestiones de género; los cuadrados 

verdes a personas que habían sido sensibilizadas ligeramente después de una formación 

y círculos rojos de personas plenamente sensibilizadas. El relato era acerca de un 

grupo de personas que recibió formación de género, pero que no se convirtieron en 

círculos rojos. La persona en círculo rojo salió y empezó a sensibilizar a los otros y los 

convirtió también en círculos rojos. Sin embargo, algunos de los cuadrados verdes 

también salieron a la comunidad, pero no estaban plenamente sensibilizados, por lo que 

no todas las personas que ellos formaron se sensibilizaron: algunos siguieron siendo 

círculos azules, diciendo no queremos este programa; otros devinieron cuadrados 

verdes y unos cuantos círculos rojos. Tres rojos se fueron, pero uno se quedó y fue 

atacado. Los otros rojos se convirtieron en cuadrados verdes nuevamente y todos empearon 

a perder su sensibilidad de género. Sarita dijo que el mensaje de la historia era 

que debemos internalizar esta formación y convertirnos en círculos rojos. Prasad dijo 

que la historia mostraba que el género puede ser peligroso. 

Notas de campo: 22/3/96, Katmandú 

El relato de Sarita hace hincapié en el modo de transmisión: ella hablaba al final de un 

programa de formación de dos días cuando se suponía que los otros miembros del personal se habían 

convertido en “círculos rojos” e iban a los distritos a empezar la formación de otros miembros del 

personal. La ideología de género se presenta como un paquete que el personal acepta o rechaza (la 

historia vehicula la idea de personas que son convertidas, similar a un contexto religioso). El mensaje 

de género es tan fuerte que ni siquiera existe la posibilidad de que sea cuestionado: si las personas no 

se convierten en círculos rojos, esto se debe simplemente a que no han sido suficientemente “sensibiiadas” 

o expuestas a la ideología. Los programas de formación de la Save a nivel de campo también 

siguieron este modelo consistente en dar un mensaje explícitamente mediante relatos. Por ejemplo, el 

relato contado por un oficial de finanzas de la Save en la formación de un grupo de mujeres: 

Fui a Apric para ver cómo es el lugar. Era de noche cuando llegué y muchos niños 

jugaban voleibol. Les pregunté sobre la clínica móvil que estaba empezando ahí y si 

ellos creían que la gente estaría dispuesta a ayudar como voluntarios. El profesor de 

escuela dijo que los muchachos de aquí son buenos, porque la mujer hizo que dejaran 

de jugar cartas y beber alcohol. Esa es la razón por la cual estaban jugando voleibol en 

lugar de … Si usted hace esto, nuestros hijos se beneficiarán y seguirán por el buen 

camino. 


Incluso en áreas aparentemente técnicas, como este programa de formación para dirigentes de 

grupos de mujeres sobre cómo llenar formularios y llevar actas, se dedicaba tiempo para contar un 

relato del que se sacara una moraleja acerca de lo malo que es jugar cartas y la importancia de 

pruebas escritas (“escribir en el registro es como un espejo, ya que todos pueden mirarse en él y todo 

estará claro” 46 ), así como para el aprendizaje y la práctica de las competencias requeridas en lectoescritura 

y aritmética. La mayor parte de la formación involucraba al personal que exponía formularios 

y explicaba su utilización oralmente. Como en la reunión del grupo de mujeres de Karshe que 

46 Discurso inaugural del director de la oficina de la Save en Arughat a los participantes.

se analizó previamente, se tenía que explicar la terminología del desarrollo utilizada en los formularios: 

Ella [la formadora] coge el último formulario y dice que kreaclab (actividad) significa 

lo que se hace. Samadayik (comunidad) significa trabajo para otros y no se obtiene 

dinero por él. Desarrollo de los niños, lectura en las noches. La última casilla significa, 

si pides un préstamo, para qué lo usas. 


Los formularios eran tan complicados que cuando llegó el momento de practicar rellenándolos, 

se esperaba que las mujeres “analfabetas” (es decir, las que se habían educado únicamente en los 

cursos de adultos) se sentaran con mujeres educadas en la escuela, quienes podrían hacerlo por ellas. 

Cuando traté de ayudar a una de las estudiantes adultas para que escribiera ella misma en los 

formularios, el formador me dijo: “¿Qué hacer? Ella es analfabeta y su amiga no vino” (el miembro 

del grupo que puede escribir). Mirando entre los legajos de formularios rellenados (enviados a la 

oficina de la Save por grupos de mujeres del área durante el año pasado) era evidente que los 

mensajes sobre el desarrollo vehiculados en los programas de formación influyeron sobre cómo las 

mujeres rellenaron los formularios. Por ejemplo, bajo la sección ‘problemas’, muchas escribirían 

acerca del alcohol: 

"Problema: por más que nosotras sus hermanas les digamos a los hombres que no 

jueguen cartas y beban roksi (espirituosas), ellos no pararán con este problema. 

Sugerencia: les hemos dicho a los hombres tantas veces que no beban roksi y giarad 

[cerveza local], no hacerlo en casa ni comprarlo, sino trabajar en la casa o en el campo 

en lugar de eso …”. 

21/2/96, Arughat, Save 

La sección ‘sugerencias’ reflejaba el conocimiento que tienen las mujeres de la agenda sobre 

las Mujeres en el Desarrollo de la Save: la mayoría de los grupos pediría formación en costura y 

corte, en lugar de otras actividades de desarrollo. 

Así, la principal manera de transmitir los mensajes del desarrollo de la Save fue mediante la 

formación formal e informal. Las mujeres vieron el programa de formación como un acontecimiento 

puntual y eran conscientes de las convenciones de la Save, tales como el “establecimiento de reglas” 

(discutir juntas las reglas sobre cuándo empezar y terminar el día, cuándo hablar y comer durante la 

formación) y presentarse formalmente a sí mismas. Estas prácticas orales, como los relatos anteriores 

sobre el alcohol y las terminologías sobre el desarrollo, estaban asociadas con el desarrollo, como 

también lo estaban las prácticas de la nueva alfabetización consistente en rellenar formularios y 

escribir cartas oficiales (en este punto, una mujer comentó al formador: “sabemos cómo escribir a 

nuestra madre, padre, hermano, hermana, pero no a la oficina”). La estructura formal del curso, que 

fue descrita como anusarshan (disciplina), también transmitía valores que las mujeres asociaban con 

el desarrollo. Esto no quiere decir que ellas aceptaran estos valores. De hecho, gozaban señalando las 

veces en que las nuevas prácticas no funcionaban: las cartas que informaban a las mujeres la fecha de 

inicio de esta formación no había llegado a tiempo a las aldeas (mientras que las noticias habrían 

llegado más eficientemente de manera verbal). También “pesqué” en el discurso subyacente: que el 

desarrollo está asociado con el dinero, pues las mujeres discutían durante las pausas cuánto habían 

recibido de paga por asistir a diversos programas de formación de los organismos. 

Los cursos de formación de la HIL contrastaban con los de la Save en su estructura comparativamente 

informal: había menos planificación previa y los problemas se abordaban de manera 

129

130 

espontánea, a medida en que aparecían. Los programas de formación sabatinos para los animadores 

fueron descritos por los participantes como “reuniones”. Aunque los formadores demostrarían cómo 

enseñar la nueva parte de la lección, a menudo seguido de microenseñanza, la mañana era considerada, 

sobre todo, como una oportunidad de vida social, para conversar, tomar té y recibir el dinero 

que se les debía. No había reglas que seguir, como en los cursos de la Save, y las personas entraban y 

salían en diversos momentos (algunas veces, personas extrañas al grupo también entraban para 

mirar). Sin embargo, en todos los programas de formación de la HIL había un acuerdo tácito de que 

las personas habían venido a aprender técnicas y nunca escuché una parábola sobre el desarrollo. 

Incluso las sesiones de salud no planteaban los aspectos ideológicos subyacentes de que la medicina 

occidental era superior a los sistemas tradicionales ayurvédicos, sino que se concentraban en el 

aspecto académico de la comprensión y la memorización de los síntomas y tratamientos. Una 

semana, cuando apareció el tema del embarazo, las jóvenes que animaban el curso preguntaron si la 

asistente de salud podía enseñar en su lugar: 

Nagina rió y dijo que no podría dar 13 cursos … No es tan grave como la neumonía. 

Todas ustedes saben lo que es sentirse enferma y tomar hierro. 

4/11/95, HIL Tikkathali 

Nagina trata la sesión como si fuera un ejercicio académico, considerando el conocimiento 

requerido, en lugar de los aspectos sociales planteados por las animadoras jóvenes solteras que se 

sienten incómodas de enseñar a mujeres mayores en sus cursos. Cuando la doctora da una sesión de 

formación la semana siguiente, sigue un modelo similar, es decir, trata la información sobre la salud 

como un área técnica libre de valores, en contraste con el objetivo más explícito de la Save, 

consistente en cambiar actitudes (el relato del círculo rojo). La doctora descarta la cuestión de cómo 

transmitir las nuevas ideas a los aldeanos, concentrándose únicamente en el contenido del mensaje: 

Sharda: ¿Tiene que esterilizar la cuchilla? (la doctora acaba de explicar cómo cortar el 

cordón umbilical después del nacimiento) 

Doctor: Sí 

Nirmala: Pero en la aldea no hay el hábito de esterilizar las cosas 

Doctora: Entonces tienen que crear un nuevo hábito 

Notas de campo: 10/11/95, HIL, Tikkathali 

Los contrastados enfoques sobre la formación en la HIL y la Save podrían ser percibidos en 

relación con los modelos ideológico y autónomo de la alfabetización. En la HIL, la ideología de la 

salud se presenta como una tecnología neutral, mientras que en la Save las prácticas de alfabetización 

y la ideología de género para el desarrollo eran vehiculadas como nuevos valores, ilustrados por 

narraciones a fin de convencer a la gente de su importancia. El personal de la Save percibe que su 

trabajo consiste en convertir a los aldeanos a una nueva ideología (en las áreas de alfabetización y 

género), mientras que el personal de la HIL se consideraba a sí mismo fundamentalmente como 

fuentes de nueva información técnica (ya fuese en salud o en alfabetización). El personal de la HIL, 

al seguir el modelo autónomo de presentación de la información en materia de salud como libre de 

valores, también estaba “ideologizado”, en el sentido de que promovía la medicina occidental como 

una tecnología neutral. La manera como los miembros del personal veían sus papeles influyó en la 

forma en que las ideologías del desarrollo fueron transmitidas en la HIL y la Save, y hasta qué punto 

el currículo oculto reforzó ideas expresadas más explícitamente durante las sesiones de formación.

Participar en el desarrollo: ideologías locales frente a ideologías de las ONG 

La “interfaz” entre diferentes discursos sobre el desarrollo es lo que más me interesa en este capítulo 

y en el estudio en su conjunto. Al analizar cómo el personal se sitúa a sí mismo en relación con los 

discursos dominantes, ahora focalizo mi atención en las reacciones de los participantes a los mensajes 

que recibieron. Comprender la perspectiva de los participantes sobre el desarrollo, cómo y cuándo 

responden a las ideologías de los organismos es un paso esencial para la planificación e implementación 

de programas de alfabetización más eficaces. En lugar de ver la deserción como un signo de 

debilidad de los participantes o de los planificadores del desarrollo, la consideración de la “interfaz” 

puede conducir, por ejemplo, a considerar lo que la deserción significa como una respuesta a un 

discurso particular del desarrollo. Como en el análisis de Villareal referido a “no encontrar ninguna 

manifestación fuerte de poder … sino pequeños destellos de dirección” (Villareal, 1992, p. 252), la 

“interfaz” que describo se basa en pequeños ejemplos en los que percibí que las personas se comprometían 

con y a menudo rechazaban el discurso dominante del desarrollo, como en el relato siguiente. 

Phulmaya, perteneciente a la casta majhi, era considerada por el pesonal y otros participantes 

como la más persistente desertora y asistente irregular a los cursos de adultos de la Save y del grupo 

de mujeres en Arutar. De hecho, la única vez que la vi presente fue cuando las otras mujeres le 

dijeron que ya no podría pedir préstamos de los fondos de su grupo, si no asistía al curso de alfabetización. 

Además de ser considerada como una mala estudiante, Phulmaya era vista por todo Arutar 

como una “mujer perdida”. Todos los majhis (la casta más pobre de la aldea) laboraban y trabajaban 

en el área comercial de Arughat (a media hora de distancia), pero sólo Phulmaya dejaba a sus cuatro 

hijos con su esposo, yéndose durante días y noches cargando mercancías al inicio de la carretera. Éste 

se consideraba un trabajo de hombres, pues es inadecuado que una mujer camine sola tan lejos. 

Phulmaya viajó incluso hasta Katmandú cuando la familia newara para la que trabajaba en Arughat la 

tomó para que la ayudara en el matrimonio de su hijo. 

Cuando fui a visitar a Phulmaya en su casa para discutir su experiencia del curso, me dijo 

muy directamente: “Ya he estado en Katmandú tres veces, por lo que no necesito un curso de 

adultos” (13/4/96, Arutar). Parecía que había captado algo en el discurso del desarrollo de la Save 

que asociaba alfabetización con avance personal, confianza, más movilidad y que podía desafiarlo 

mediante su propia experiencia: había sido capaz de ver Katmandú sin tener educación. Aunque 

nunca asistió al curso sin gran persuasión (de sus colegas y la animadora que creía que la clase sería 

cerrada si no había suficientes mujeres), Phulmaya, sin embargo, nunca expresó abiertamente sus 

opiniones hasta después de un gran altercado con el personal de la Save. 

Como el número de participantes en el curso de Arutar decayó significativamente (debido 

principalmente a que los majhis no podían salir en la noche después del fallecimiento de un familiar), 

la animadora llamó al personal de la Save para que fuera a la aldea y tuviera una reunión de 

“motivación” con las participantes. La reunión se tuvo en la madrugada, fuera de la casa de otra 

participante majhi, y en gran medida consistió en una reprimenda del personal a las mujeres por no 

asistir regularmente a las clases: 

Alina (animadora): La última vez que tuvimos una reunión, ellas vinieron por dos días; 

después no regresaron; ¿qué hacer? (suspiros) 

Tika (asistente de educación de la Save): Mira que difícil les resulta escribir sus 

nombres 

Soba (miembro del comité de gestión del curso de alfabetización): Sí, han estudiado dos 

años y no pueden escribir sus nombres. 

Ramesh (motivador de la Save): digan qué desventajas ven en estar en el grupo 

Tika: Si estás enferma, no te decimos que vayas 

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132 

Chinimaya (participante): Sólo Misra, Phulmaya y Sansara no van 

Ramesh : Es para ustedes, no para nosotros; deberían quererlo 

Alina dice que ayer había ido a llamar a Phulmaya a su casa y le preguntó dónde estaba 

su libro. Dijo que lo había perdido y estaba roto. Luego dijo que no iría al curso, pero 

que vendría a la reunión de hoy. Ella acaba de regresar ayer de Katmandú. 


Mientras ocurría esta conversación, los miembros del otro grupo majhi estaban ocupados 

tratando de rellenar los registros de la cuenta de ahorros de su grupo: aunque sabían exactamente 

cuánto tenían, no lo habían registrado por escrito. Phulmaya no dijo nada cuando fue criticada, pero 

más tarde trató de pararse y regresar a su casa, diciendo que tenía que cocinar la comida e ir a trabajar 

(construir una casa) a las nueve. Las otras la llamaron y le dijeron que no había reembolsado los 

préstamos que había obtenido del fondo del grupo. Entonces Ramesh dijo: 

Ramesh: Al comienzo, fueron Phulmaya y Soba quienes querían el curso de adultos. 

Ahora Soba se ha ido (para casarse) y Phulmaya nunca viene al curso. 

Alina: Di ahora: “No quiero venir. No necesito al grupo”. 

Phulmaya: Es para nosotras 

Ramesh: No te estamos pidiendo que vengas durante la época de la cosecha. 

Cuando Phulmaya fue desafiada abiertamente por Alina para rechazar la concepción del 

grupo, ella trató de responder con la frase que Ramesh había utilizado previamente (“es para 

nosotras”), para adoptar el discurso sobre el desarrollo. Sin embargo, cuando su intento no fue 

tomado en serio, su frustración fue cada vez mayor y terminó pegándoles en la cabeza a su hijita y al 

bebé con un largo palo porque pedían comida. Ramesh trató de detenerla y corrió detrás de ella 

cuando dejó la reunión. 

Ramesh regresó de la casa de Phulmaya y dijo …: ¿Cómo podemos tener este tipo de 

persona en el grupo? 

Alina: Tal vez se deba a que estaba molesta con nosotras y por eso les pegó [cuando el 

personal le pidió que reembolsara el préstamo]. 

Tika: No hay amor. ¿Por qué tiene hijos? 

Ramesh pide a Phulmaya que regrese: Si tú le pegas a tu hija así en una reunion, ¿qué 

es lo que harás en tu propia casa? 

Sarimaya: Todas teníamos ganas de llorar cuando vimos eso. 

Phulmaya: Si yo no le puedo pegar a mi propia hija, ¿quién puede hacerlo? 

Ramesh: En todas las reuniones a las que he asistido, nunca vi pegar de esta manera 

Misra: Pegar en la cabeza es malo. Ella también lo hizo antes en nuestra reunión. 

Phulmaya: ¿Cuál es la diferencia en un grupo? Ella sigue siendo mi hija; puedo 

pegarle, si quiero. 

Ramesh (dirigiéndose a mí): ¿Cómo podemos mantenerla en el grupo? 

Este dramático giro de los acontecimientos hizo que las participantes tomaran posición contra 

Phulmaya, considerada como la majhi que había osado rechazar la ideología del desarrollo. El 

personal de la Save estaba consternado no sólo porque le pegó a sus hijos, sino porque esto contradecía 

su idea de “disciplina” en las reuniones (de ahí que Ramesh dijera: “En todas las reuniones a 

las que he asistido, nunca vi pegar de esta manera”). La ideología del grupo, que Ramesh trata de 

utilizar como la última sanción (expulsarla), es desafiada por Phulmaya cuando grita: “¿Cuál es la

diferencia en un grupo?” La reunión se termina con la partida de Phulmaya desafiante para ir a su 

trabajo de construcción en Arughat, mientras que Ramesh le dictaba a Alina (para el acta de la 

reunión del grupo): “hemos expulsado a Phulmaya del grupo”. Luego, Ramesh hizo un recuento por 

escrito del dinero que ella debía (las cuentas escritas en su registro no concordaban con la de su 

cuenta oral), que las otras majhis iban a presentar a Phulmaya. Cuando ellas objetaron que sería 

difícil recuperar el dinero ahora que había dejado el grupo, él les aconseja apoderarse de su cabra, por 

la fuerza si es necesario. 

La historia de Phulmaya ilustra cómo la silente desertora, generalmente vista como “deficiente” 

o “carente de motivación”, fue provocada para desafiar el discurso sobre el desarrollo de la solidaridad 

del grupo y de la necesidad de educación. El desafío de Phulmaya fue el resultado parcial de su 

incapacidad para hacerse eco de las palabras de los “desarrolladores” y desempeñar el papel esperado 

de “participante”. Su principal razón para querer pertenecer al grupo de la Save (y al curso de alfabetización) 

fue obtener préstamos, si bien fue incapaz de seguir fingiendo que adhería a la ideología de 

grupo de la Save. 

Otra participante, Indira, sentía que no podía seguir asistiendo al curso después de que su 

familia había sido condenada al ostracismo por haber cortado una parte de la floresta comunal. Ella 

recurrió a la ideología del desarrollo del grupo para justificar por qué había desertado. Me acerqué a 

la persona que animaba el curso para discutir si quería continuar como una estudiante del curso de 

adultos: 

Luego, Indira dijo que, en realidad, ella tenía que quedarse en casa para la lectura 

mensual del libro sagrado (cada noche alguien leía en voz alta); dijo que su esposo 

había dicho que para qué sirve que vayas al curso, si puedes quedarte aquí y leer el 

libro sagrado. Pregunté si podía leer el libro (llamado Sansthani); dice que un poco, 

pero que no puede leer la letra cursiva. Mira, dice Alina, si no hubieras venido al curso, 

no podrías hacer eso … Entonces, Indira murmura algo acerca de cómo su esposo dijo 

para qué sirve que aprendas, toda la aldea se ha vuelto contra nosotros (nos han 

aislado) después del incidente de la leña… Ella dice que se sentía mal por venir, que 

para qué aprende ahora que todos están contra la familia. Alina dijo que no debería 

sentir así, porque esa era una cuestión de “sociedad”, no que la gente estuviera contra 

ellos como personas. 

Notas de campo: 7/1/96, Arutar, Save 

Indira parece destacar el valor de la lectura tradicional del libro sagrado Sansthani sobre el 

valor del curso de alfabetización, aunque también utiliza la justificación del discurso sobre el 

desarrollo de la alfabetización (que es para el bien de la sociedad), para sostener por qué no debe 

seguir yendo: para qué sirve aprender ahora que todos están contra la familia. Parece que Indira 

acepta la justificación del desarrollo, pero el hecho de que ella y su familia cortaron la floresta que se 

suponía que los aldeanos tenían que proteger, sugiere que ella sólo está repitiendo la retórica del 

desarrollo como una excusa para no asistir. 

Phulmaya e Indira son ejemplos de reacciones individuales a la ideología de la Save, pero 

también hay pruebas de una oposición más generalizada. Durante mis últimos meses en Arughat, la 

situación política se tornó cada vez más tensa, dado que uno de los principales dirigentes comunistas 

fue arrestado y encarcelado en Gorkha. Bikram vino de Arutar (véase su papel en la reunión del 

comité de reforestación en el Capítulo 4) y, como todo el mundo me lo dijo, su único crimen fue 

pronunciar discursos políticos. Grupos de jóvenes comenzaron a atacar objetivos anticomunistas: las 

oficinas de la Save fueron consideradas como representativas de los Estados Unidos. Las corrientes 

anti-Save que había percibido al comienzo de mi estadía se hicieron más visibles. 

133

134 

Al comienzo de mi estadía en Arutar, un día regresé a casa y encontré a todos los hombres de 

nuestra calle jugando cartas afuera (irónicamente – dada la ideología anticartas de la Save –, 

¡utilizaban el papel dado por la Save en la formación sobre agricultura para registrar el puntaje!). 

Me preguntaron cuánto tiempo me quedaría en Arutar y dijeron que si alguien educado 

como yo me quedara dos años, ellos se desarrollarían y dejarían de jugar cartas… 

12/1/96, Arutar, Save 

Esta fue una de las primeras indagaciones para ver dónde me situaba en relación con la Save: el 

tema de las cartas se convirtió en un símbolo de la ideología del desarrollo de las ONG. Más tarde, 

Bhuwan, una destacada figura en el desarrollo local, me dijo que se sintió aliviado de que yo no desaprobara 

el juego de cartas, porque se sintió muy incómodo de que lo hubiera visto ese día. Creyó que 

yo pensaría que él era un hombre malo: 

Si tuviéramos ajedrez, entonces jugaríamos eso en su lugar; las cartas no son para 

apostar, sino sólo un pasatiempo 

26/2/96, Arutar 

Bhuwan llegó a ser más directo en su crítica de las ONG, expresando una oposición que era 

compartida por muchos en Arutar. El extracto siguiente proviene de una entrevista más formal que le 

hice a Bhuwan sobre su papel en el desarrollo de la aldea: 

Volvimos a hablar sobre la Save y le pregunté si creía que sus objetivos eran diferentes 

de los de él y sus vecinos. No, no son diferentes (ahora escriba bien esto, dijo). Hay 60 

ONG en este distrito, pero hasta ahora no hemos visto su trabajo en absoluto. Hay 59 

Comités Aldeanos de Desarrollo, 47 por consiguiente, si cada una toma a su cargo un 

sector, podríamos ver su trabajo claramente. Las donaciones vienen de personas del 

exterior, pero nunca vemos lo que sucede con el dinero, porque las ONG hacen un 

poquito en todas partes. Todas no pueden trabajar compitiendo … Deberíamos ser 

capaces de decir que los vemos haciendo algo equivocado, pero no podemos decir eso 

sobre los proyectos: esa es la ley del proyecto. Ahora bien, el objetivo de la Save es 

hacer que el atrasado progrese, pero ellos viven en grandes hoteles, tienen grandes 

coches y las donaciones se las come el personal. El dinero donado ni siquiera llega 

aquí. Ellos deberían ir y ver el curso de adultos; ni siquiera dan suficiente dinero para 

que los animadores puedan vivir … A la gente que no trabaja correctamente, ellos 

deberían tirarles las orejas … Dije que si la aldea lo sentía tan fuerte como él acerca de 

las ONG, ¿por qué no se quejaban? El gobierno no permite que nos quejemos. Si lo 

hacemos, entonces terminaremos como Bikram. Nos detendrán, si nos quejamos; han 

dicho que yo soy el próximo por quien vendrán. Aquí todos estamos muy atemorizados 

como para quejarnos. 

Notas de campo: 26/2/96, Arutar, Save 

Las fuertes críticas de Bhuwan eran compartidas por muchos otros hombres en Arutar y 

reflejaban una oposición política más amplia a las ONG extranjeras. Sus argumentos se hacen eco del 

47 Comité Aldeano de Desarrollo, la unidad administrativa ahora utilizada para las iniciativas de desarrollo del 

gobierno local, que reemplazó al Panchayat de los tiempos anteriores a la democracia.

discurso de la Save: “hacer que el atrasado progrese”, pero también del discurso del partido comunista 

al que él apoya (y que en esos momentos no estaba en el poder). Su ataque se basa parcialmente 

en un conflicto foráneo-local, donde las ONG representan lo foráneo, al dinero que viene del exterior 

y al personal que viene de Katmandú y que espera encontrar las mismas buenas instalaciones en la 

aldea. Bhuwan criticó la manera como trabajan actualmente las ONG y su concepción manifiesta 

(como que el juego de cartas es malo): consideraba que la Save era útil para el “trabajo pequeño”, 

como dirigir grupos de mujeres, pero que el gobierno era la clave para el “desarrollo real”, como 

mejorar la infraestructura. Recientemente, él había sido útil para obtener que el departamento de agua 

del gobierno construyera fuentes de agua potable en Arutar. 

Bhuwan es un miembro activo de los cuatro comités de Arutar que se crearon para implementar 

proyectos de desarrollo por intermedio del gobierno: reforestación, agua potable, irrigación y 

escuelas. Me di cuenta de que cuando me hablaba sobre el desarrollo aldeano (agricultura, cursos de 

adultos y grupos de mujeres) no mencionó a los grupos que la Save había creado. Todos los comités 

aldeanos que mencionó estaban conformados únicamente por hombres, excepto en materia de 

reforestación, donde bajo la presión del grupo de mujeres se había permitido que una mujer asistiera. 

Cuando le pregunté al respecto, dijo que había tres razones claras: 

las mujeres tienen que tener hijos 

las mujeres tienen sus propios problemas en casa: su responsabilidad es el trabajo en el 

hogar, por lo que no pueden ir a las reuniones. (Rió y dijo: las posesiones del hogar son 

de las mujeres, pero los derechos son de los hombres, ¿no le parece? 

si forma parte de un comité, tiene que viajar (a Gorkha y a Katmandú), pero las mujeres 

no pueden hacer eso. 

Más tarde agregó que a la sociedad no le gusta que hombres y mujeres se sienten juntos 

para discutir o en un grupo, pero que ese hábito se está perdiendo un poco ahora, las 

cosas están cambiando lentamente. 


Comparada con la ideología de género oficial de la Save que analicé previamente, Bhuwan 

considera que los grupos (los comités) tienen necesidad de tener en cuenta los papeles y las limitaciones 

que tienen las mujeres, en lugar de ser un mecanismo de cambio. Él ve a los comités como el 

trabajo de los hombres dentro de la división sexual del trabajo existente y, si bien menciona que “las 

cosas están cambiando lentamente”, no ve que ese cambio tenga que ser “iniciado por otro ” 

(Shrestha, 1994, p. 51). De esta manera, su modelo de desarrollo contrasta significativamente con el 

de la Save: considera el desarrollo como el trabajo mancomunado de la población local (los hombres) 

para mejorar las instalaciones de la aldea, pero no para cambiar conscientemente las actitudes. Las 

actitudes hacia el papel de las mujeres pueden cambiar, pero más como un efecto colateral de los 

cambios físicos que de la estrategia deliberada de concienciación que adoptan las ONG. 

El análisis previo de la visión que Bhuwan tiene del desarrollo sitúa un discurso local sobre el 

desarrollo en el contexto de las ideologías internacionales del desarrollo, tal como las percibe 

Bhuwan. A diferencia del ataque más individual de Phulmaya, la oposición de Bhuwan al discurso 

del desarrollo de la Save se vincula con un movimiento político más amplio y se articula en términos 

de “ellos” y “nosotros” (los “desarrolladores” frente a los “desarrollados”, su modelo de desarrollo 

frente al nuestro). El comunismo en Nepal difiere efectivamente en el contexto internacional, en el 

sentido de que hace hincapié no en la clase, sino en la destrucción de la discriminación de castas. 

‘Casta’ no es equivalente de ‘clase’: la casta más baja es generalmente, pero no siempre, la más 

pobre; como en el caso de la aldea de Arutar: los mahjis eran una casta superior – pero más pobre – 

en relación con los intocables sarkis. 

135

136 

Llegados a este punto, es importante hacer una distincion entre diferentes discursos a nivel 

local: las ideas sobre el papel de las mujeres formuladas previamente reflejan significativamente la 

visión de Bhuwan y de otros varones. Como lo puso en evidencia la reunión del comité de 

reforestación (Capítulo 4), las mujeres se sentían bastante molestas por su exclusión de las actividades 

de desarrollo de la aldea al decir “ellos no quieren a las mujeres aquí”. Aunque las mujeres no 

consideraban que los grupos de mujeres de la Save eran una respuesta a sus problemas, tampoco 

rechazaban completamente las ideologías de género planteadas por organismos como la Save. La 

historia de Laxmi, la cocinera de la Save USA, es un ejemplo. 

Laxmi trabajaba como cocinera del personal de la Save en la oficina de Arughat. Ella consiguió 

el trabajo después de estudiar en un curso de alfabetización de la Save en Gorkha (a ocho horas de 

camino) y había aprendido a escribir lo suficiente como para ser capaz de llevar las cuentas y los 

registros de las comidas consumidas. La actitud de Laxmi hacia la Save era ambivalente: había 

encontrado una carrera con la organización, pero también creía que esto tenía que ver con su propia 

iniciativa. Una discusión que tuve con ella acerca de un libro sobre los derechos de la mujer ilustra 

cómo respondía a las ideas de cambio en el discurso sobre el desarrollo: 

Cuando regresé aquí, dediqué mucho tiempo a conversar con Laxmi en nuestro cuarto; 

ella me mostró un libro titulado La demistificación de la ley para las mujeres nepalesas 48 

(en nepalés) y dijo que las didis (hermanas) lo habían traído de la oficina de la Save. 

Dijo que trataba acerca de la igualdad de hombres y mujeres. Es una historieta acerca 

de los derechos de las mujeres. Lo abrió y leyó en voz alta (con gran expresión) una 

historia acerca de una mujer cuyo marido consigue una segunda esposa y ella va donde 

un abogado para enfrentarlo. Laxmi leyó cada oración poniéndola en lenguaje simple 

para mi conveniencia (como si lo tradujera), jadeando fuertemente en algunas partes 

(¡bichare!, ¡qué atroz!). Fue una gran coincidencia [que leyéramos esta historia juntas], 

después que me contara ayer el problema de su madre (su padre tomó una segunda 

esposa). Estaba un poco confundida al leer las “burbujas” de la historieta, tratando de 

saber cuál seguía a la otra. Dijo que su madre no se había enfrentado con su padre 

cuando esto ocurrió (encontró una nueva esposa cuando estuvo “en servicio” en otra 

área, trayéndola consigo a su regreso). Laxmi me explicó que muchas de las viejas 

tradiciones, como las de casar a las niñas, habían cambiado y que su hermana recién se 

casó a los 20 años. Laxmi gana 1.500 rupias en este empleo (más la comida). Me dijo 

que le gustaría casarse, pero que su padre no lo arreglará por ella. Le dije que leía muy 

bien para sólo haber estudiado seis meses en un curso para adultos. Dice que su 

hermana puede leer tan bien como ella después de haber aprendido por sí misma; le 

pedía a la gente una carta diferente cada día y luego practicaba ella misma. Trabaja en 

una tienda, por lo que tiene que leer cosas. Puede hacer aritmética oralmente, pero no 

por escrito. El hermano de Laxmi está en el ejército – ahora en Okaldhunga – y estudió 

hasta el 8º grado. El padre tiene otras dos hijas de su segundo matrimonio y ambas van 

a la escuela (a diferencia de Laxmi y su hermana). 


Este relato se puede leer de dos maneras: Laxmi responde entusiastamente a la historieta sobre 

la igualdad de la mujer o cuestiona las ideas (por ej., de la mujer que consigue un abogado) como 

48 Este libro no fue publicado por la Save, sino por una ONG nepalesa que organiza proyectos de 

“alfabetización sobre asuntos legales” [alfabetización vinculada con el conocimiento de los derechos de los 

participantes].

irrealistas, basándose en su propia experiencia. Como Bhuwan, ella considera que las viejas tradiciones 

están cambiando, pero no sugiere que eso se deba a la Save. En realidad, ella rechaza mi 

elogio de que puede leer tan bien tan sólo después de seis meses de curso de adultos, diciendo que su 

hermana lo hace tan bien como ella sin haber seguido un curso. Cree que ha aprendido a leer fluidamente 

más por sus propios esfuerzos y práctica que mediante el curso al que originalmente asistía. 

Por consiguiente, tenemos una situación más compleja que la simple situación en la que Laxmi 

cuestiona o acepta la ideología de género en el libro que lee: evidentemente, ella se identifica con 

algunos elementos de la historia, pero también contradice ideas de que el cambio sea iniciado por los 

proyectos de desarrollo. Aprender informalmente mediante su empleo como cocinera de la Save y su 

salario es considerado por Laxmi como “desarrollo”, como lo es el curso de adultos al que asistió en 

Gorkha. 

La HIL puede ser comparada útilmente con la Save, ya que no ha formulado explícitamente 

una ideología coherente del desarrollo. En relación con las reuniones de la Save, ya he analizado 

cómo a pesar de que el personal enseñaba directamente la ideología del desarrollo, sus acciones 

también eran influidas por su pertenencia a comunidades similares, por lo que comprendían cómo 

son las relaciones de género en la vida cotidiana. Por tanto, el personal local estaba atrapado entre dos 

ideologías del desarrollo: los conceptos venían de Katmandú y los Estados Unidos, como algo 

opuesto al discurso local sobre las relaciones de género y de castas, con las que estaban más familiarizados. 

La jerarquía de ideologías evidente en la Save (donde se suponía que el personal debía 

promover las teorías provenientes de la oficina central) no era aparente en la HIL: el personal, a 

diversos niveles, cuestionaba y respondía de manera diferente a los mensajes transmitidos en el curso 

y el programa considerados como un todo. Como sus enfoques sobre la enseñanza de la alfabetización, 

su estrategia de desarrollo no se consideraba como algo dado, sino sujeto a debate, tanto a 

nivel organizacional como del aula. 

La situación se complicó debido a la política interna de la organización: el grupo de doctores 

que dirige la HIL a nivel central obtuvo dinero de proveedores de fondos extranjeros para un 

programa de salud comunitaria, pero en realidad buena parte de los fondos se destinó a la construcción 

de una clínica privada en Katmandú. Los formadores en alfabetización, dirigidos por 

Rajendra y Nagina, habían sido traídos a la organización para dar cursos de alfabetización a fin de 

reforzar el programa de educación sanitaria. Como habían venido trabajando durante años en 

alfabetización de adultos, los formadores de Thecho solían decirme que ellos estaban interesados en 

la alfabetización y no en la salud, pero habían tenido que adoptar los objetivos de los doctores a fin 

de obtener financiación. Así, oficialmente, ellos promovían el modelo occidental de medicina en el 

que creían los doctores, pero su propia relación más estrecha con las comunidades de las que 

pronvenían los participantes influyó en cómo este discurso fue percibido por los participantes y 

animadores. La diferente relación de los doctores y el personal de alfabetización con los participantes 

se manifestó muy claramente en los discursos que pronunciaron a las mujeres en la merienda 

campestre anual. Los doctores veían a las mujeres como “analfabetas” y, consecuentemente, contaron 

historias morales sobre cómo la alfabetización podía mejorar sus vidas: 

El siguiente [un doctor de la HIL] habló sobre cómo se puede aprender a cualquier 

edad: los niños pequeños aprenden de una manera, los adultos de otra. Dijo: he 

estudiado más que ustedes, pero todavía deseo seguir estudiando. Incluso si soy un 

doctor, todavía tengo que hacer trabajo social y aprender más. Dijo a las mujeres que 

hicieran una suma todos los días, leyeran una página o de lo contrario se olvidarán. Sé 

que están “ocupadas” (utilizando la palabra inglesa ‘busy’), pero estudien por lo menos 

una hora diaria, incluso si tienen que dejar otro trabajo para hacer esto. Luego 

continuó preguntando: ¿por qué necesitamos salud? ¿Qué es la salud? La Hermana 

137

138 

habló luego… Dijo, hermanas, grandes y pequeñas: deben comprender que este 

programa es para ustedes, para su “empoderamiento” [utilizando la palabra inglesa 

‘empowerment’]. Eso significa que es para ustedes mismas. Tienen que pensar en el 

futuro, adónde estarán; no en la casa de sus padres y no es suficiente escribir unas 

cuantas cartas, hacer las tareas caseras. Contó una historia en la que un marido 

engaña a su mujer; le pidió que firmara una carta. Ella pregunta de qué se trata y él le 

dice que es para pedir un préstamo para comprar un búfalo, pero en realidad es una 

carta en la que ella dice que la puede dejar y conseguir una segunda esposa. 

Notas de campo: 13/2/96, Thankot 

Escuché esta historia sobre los analfabetos engañados y el consejo de que estudiaran fuertemente 

en los cursos de la Save, pero nunca de los animadores de la HIL. Cuando el personal de la 

HIL se levantó para hablar en esta merienda campestre, todos describieron hechos del curso y no 

trataron de “mejorar” a las mujeres. Su actitud hacia las participantes fue de que las mujeres van a los 

cursos de alfabetización por sus propias y variadas razones, y que si desertaban, no se intentaba 

“motivarlas” de la manera en que lo hacía el personal de la Save. El personal de la HIL no percibía su 

tarea como un trabajo de conversión de las mujeres a la ideología de la alfabetización-desarrollo, sólo 

para que continuaran las clases. El resultado fue que no observé ningún caso de miembros del 

personal o participantes que desafiaran el discurso dominante sobre el desarrollo fuera de la clase 

(como en mi análisis de la Save), ya que era sólo dentro de la clase que se “enseñaban” las ideas 

acerca del desarrollo. La ideología local de que el desarrollo está asociado con empleos y autopromoción 

era aceptada generalmente fuera del aula, tanto por el personal como por los participantes. 

Por tanto, ahora abordaré los cursos de alfabetización de la HIL para analizar cómo fue recibido el 

discurso occidental sobre la salud. 

Las mujeres que asistían al curso eran conscientes de la ideología del desarrollo existente detrás 

de las clases pero, particularmente las mayores, gozaban desafiando los nuevos mensajes sobre la 

salud: 

Nagina estaba explicando que cierto tipo de lombrices se encontraban en la sag 

(espinaca) y que si se come cruda, uno se infecta. Las mujeres se rieron: “Oh, yo comí 

una espinaca cruda hoy; qué se puede hacer si una está en el campo todo el día segando 

arroz y ve una buena sag. No hay tiempo para cocinarla; simplemente te la comes y 

atrapas lombrices”. Luego, Nagina preguntó si sabían cuán grandes eran las 

lombrices; las mujeres se lo mostraron con unas estacas. Entonces Nagina habló sobre 

el anquilostoma y dijo que se atrapaba cuando se iba al retrete sin zapatos. Las mujeres 

rieron y bromearon. “No tenemos que preocuparnos por ése; de todas maneras nosotras 

no tenemos ningún retrete al que ir. Nosotras sólo vamos al khola (arroyo), en 

cualquier sitio cuando tenemos apuro”. El grupo de mujeres mayores se reía socarronamente 

y la bromista se volvió hacia mí: “¿Qué puedo hacer; comer o estudiar? 

¿Cómo puedo segar arroz, secarlo todo el día y luego venir a estudiar? Mis brazos me 

duelen. Estoy agotada …”. 

Notas de campo: 30/10/95, Changanathali (HIL) 

La mujer desempeña aquí el papel que corresponde a la imagen estereotipada de sí misma 

como aldeana en las historias sobre el desarrollo: ella come lo que puede cuando tiene hambre, va al 

“retrete” en cualquier sitio “cuando tiene apuro”. Ella desafió el tipo de mensajes sanitarios que el 

personal de la HIL presenta, haciendo hincapié también en las dificultades que hay para estudiar tras 

una dura jornada de trabajo (este curso se realizaba durante la época de la cosecha, cuando las

mujeres estaban exhaustas y literalmente se caían de sueño). Nagina, que es una formadora experimentada, 

gozaba de este tipo de bromas con las mujeres, pero las jóvenes animadoras se sentían 

perdidas y no sabían cómo manejar los comentarios, por lo que generalmente hacían que los pasajes 

de la lectura fueran una lectura entonada de los textos, más que un debate sobre los problemas de 

salud. El siguiente extracto sobre otro curso muestra cómo reaccionaba Nirmala, la animadora, con 

las mujeres que bromeaban acerca de los mensajes de desarrollo: 

Súbitamente, la luz se apagó y quedamos sumidos en la oscuridad. Encontré mi linterna 

y Nirmala colocó algunas velas y las prendió. Rita extrajo un cigarrillo de su blusa y lo 

prendió rápidamente en la llama. Todas empezaron a reír e Indira dijo: este es el tipo 

mujeres que vienen a los cursos de alfabetización de adultos. Rita replicó: se dijo que no 

se debería beber alcohol, pero no se mencionó los cigarrillos … ¿quién fue?; ella dijo 

Ram Kumari, quien tuvo problemas con el roksi (alcohol), refiriéndose a una de las 

historias de la alfabetización. Nirmala escribió saruwa rog (enfermedad transmisible) en 

la pizarra y les pidió que la escribieran cinco veces en sus cuadernos. Rita apagó su 

cigarrillo y empezó a escribir laboriosamente. 


Las mujeres ven en los libros de lectura un vehículo de mensajes sobre el desarrollo y se 

divierten bromeando sobre ellas mismas como objetivos de esos mensajes. Sin embargo, como lo 

muestra la respuesta de Nirmala, ellas están muy interesadas en el aspecto lectura y escritura de la 

lección. Nirmala nunca trató de “empujar” los mensajes sobre el desarrollo, especialmente cuando la 

clase estaba compuesta de su propia madre, tía y amigas. El nivel del ataque de las mujeres a la ideología 

del desarrollo era muy sofisticado en comparación con las clases de la Save, quizá debido a que 

estaban más determinadas a tomar el lado alfabetización del curso y tenían menos que obtener del 

programa de salud de la HIL (en esta área, pocas mujeres asistían diariamente a la clínica de la HIL). 

En Arughat, por el contrario, las participantes en el curso de alfabetización de la Save sentían que 

tenían que contemporizar con las ideologías del desarrollo, si es que esperaban conseguir algunas 

ventajas materiales (como lo muestra el caso de Phulmaya). El hecho de que la HIL no hubiera 

seguido un discurso sobre el desarrollo claramente occidental, como podría haberse esperado, 

también podría estar relacionado con su objetivo político, es decir, asegurar apoyo al Partido Comunista 

de Nepal. Al reconocer y responder a los discursos locales, como el de la asociación del 

desarrollo con el empleo, la HIL también fortalecía su posición política localmente. 

De esta manera se puede percibir la “interfaz” entre los discursos locales e internacionales 

sobre el desarrollo mediante ejemplos como los descritos precedentemente, cuando las personas 

desafían la ideología dominante, ya se trate de género o de salud. La investigación etnográfica – 

como ésta – puede ayudar a explorar “el desarrollo de quién” es propuesto por medio de los 

programas de alfabetización, al analizar cómo y cuándo las personas desafían los mensajes que 

reciben sobre el desarrollo. 

139

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Conclusión 

Soy consciente de que este recuento ha sido escrito desde la perspectiva de un “desarrollador” y que 

podría ser percibido como una visión unilateral de las ideologías del desarrollo. Tras describir los 

discursos dominantes sobre el desarrollo en la HIL y la Save, presenté ejemplos del cuestionamiento 

de estas ideologías por parte de los aldeanos. En otras palabras, analicé cómo los discursos locales 

encajaban en el desarrollo, en lugar de empezar con un análisis de las ideologías locales. Por lo tanto, 

para concluir analizaré un ejemplo en el que mi propio papel como “desarrolladora” fue desafiado al 

exponerse a las ideologías locales de género. 

La comunidad newara en la que viví en Arutar celebraba muchos rituales que marcan la 

transición de la niñez a la adultez entre las mujeres. Fui sorprendida de que incluso las familias 

occidentalizadas y educadas de Katmandú celebraran estas ceremonias que, para mí, en tanto occidental, 

me parecían crueles para las niñas. Mientras estaba en la aldea, el director de la escuela, que 

era mi vecino, decidió poner a su hija “en el rincón”. Este ritual debe celebrarse algún tiempo antes 

de que la niña empiece a menstruar por primera vez: ella es mantenida en un cuarto oscuro durante 

doce días, y no se le permite que vea el sol o el rostro de un hombre. El siguiente extracto de mis 

notas de campo describe mi visita a la niña “en el rincón”. 

Al regresar de la clase, fuimos a la casa de Kamal, donde su hija se encuentra “en el 

rincón”. Todas las mujeres mayores estaban sentadas afuera del cuarto haciendo platos 

de hojas para la fiesta que habría al final del duodécimo día. Podíamos escuchar a 

todas las jóvenes que cantaban y danzaban al son del tambor dentro del cuarto. Laxmi y 

yo entramos; hacía un calor sofocante y había un fuerte olor a mujeres jóvenes, pues las 

ventanas tampoco se habían abierto durante seis días. La niña que estaba “en el 

rincón” parecía realmente feliz, tocando el tambor enérgicamente. Creí que estarían en 

la oscuridad, pero pueden mantener la luz eléctrica prendida. Dev Maya dijo que 

cuando ella celebró este ritual sólo podían tener pequeñas lámparas de aceite, por lo 

que era más duro; pero que lo hacían en un grupo de ocho niñas juntas, por lo que era 

más divertido. Había una muñeca que parecía un esqueleto hecho de algodón blanco 

que colgaba de la pared y todas las ventanas estaban cerradas, de manera que el sol no 

pudiera ingresar. Durante el día, la niña tenía que orinar en una bacinilla, pero podía ir 

al retrete durante la noche, pues ya no había sol. Cada vez que se abría la puerta para 

dejar entrar o salir a alguien, todas la cerraban rápidamente para que no pudiera 

hechar un vistazo a un hombre que estuviera afuera. Dev Maya dijo que incluso los 

niños… no pueden acercarse al cuarto. 

Había sobre todo niñas de alrededor de doce años, pero también madres, como Dev 

Maya y Urmila, y una mujer muy vieja que se sentó en la cama y les gritaba que cantaran 

más. Había unas veinte mujeres juntas, todas cantando con energía y, después de 

cierto tiempo, empecé a captar la letra; habían compuesto versos sobre cómo los niños 

y las niñas nacen del mismo lugar, por lo que deberían ser iguales; esas niñas también 

pueden estudiar ahora hasta el Bachillerato Superior en Letras y Humanidades 

(Intermediate in Arts) 49 y la Licenciatura en Letras y Humanidades (Bachelor in Arts). 

Estaba tan sorprendida, pues parecía que las mujeres habían trocado este ritual en algo 

a su favor y que había llegado el momento de fortalecer su solidaridad. Afuera, algunos 

hombres (incluyendo el padre de nuestra casa) estaban sentados y en un momento dado 

pidieron el tambor, de modo que pudieran acompañar el canto desde fuera de la puerta. 

49 ‘Bachillerato Superior en Letras y Humanidades’ (Intermediate Arts certificate)

Sanju y otras niñas se habían dormido en la cama (eran cerca de las 11:00 p.m.). 

Urmila empezó a bailar, y Dev Maya y la mujer mayor parecían encargarse del canto 

(por turno, como es la costumbre aquí). Finalmente, a las 12 de la noche algunas 

mujeres salieron para ir a acostarse y yo también me fui, pero muchas se quedaron 

cantando todavía. Aparentemente, algunas veces cantan toda la noche e incluso desde 

la madrugada uno puede escuchar el tambor. Dev Maya dice que está planeando poner 

a … [sus hijas] juntas en el rincón, lo que hará que sea más agradable para ellas. 


Como aparece a lo largo de este relato, todas mis ideas estereotipadas acerca de los rituales de 

transición fueron desafiadas por la experiencia de ver el canto y la danza en la casa vecina. En lugar 

de ser una costumbre opresiva para las mujeres, el ritual se había convertido en una rara oportunidad 

de que las mujeres se reunieran sin los hombres y cantaran sus esperanzas. Este ritual parecía ser más 

una situación de “empoderamiento” de las mujeres que todas las iniciativas de desarrollo para las 

mujeres que había observado. Concluiré este capítulo con este acontecimiento, ya que trae al foco de 

la atención la cuestión de cómo el desarrollo encaja en esa comprensión local del género. El asunto 

no es tanto cómo los participantes o las comunidades responden a los programas de desarrollo 

iniciados en sus áreas, sino si las ideologías de la alfabetización y el desarrollo, como las descritas en 

este capítulo, pueden responder a los cambios que ya están ocurriendo. 

Este capítulo analizó el tipo de desarrollo que la gente que vive en Arughat y Lalitpur 

vislumbraba en comparación con los objetivos de los planificadores de la alfabetización. Datos etnográficos 

detallados pueden pues ofrecer una vía para comprender la interacción entre los discursos 

local e internacional sobre el desarrollo. Sugerí una manera de analizar los diferentes procesos 

involucrados, analizando los discursos dominantes del “desarrollo” que moldean el programa como 

un todo, cómo se transmite directa o indirectamente la ideología de la ONG mediante los programas 

de formación y las nuevas prácticas de alfabetización. Al considerar las ideologías locales que 

influyen sobre los programas, analicé la manera en que los participantes se situaban a sí mismos en 

relación con las ideologías del desarrollo de las ONG. Mi exploración ha mostrado que el término 

‘local’ no se puede generalizar como una ideología nepalesa dominante del bikas (como lo sugiere 

Pigg), sino que tiene que verse desde diversas perspectivas de casta, género y diferencias geográficas. 

La “interfaz” entre las ideologías del desarrollo local y dominante, como las Mujeres en el 

Desarrollo, es influida por muchos factores, tales como la posición política de la ONG, los antecedentes 

del personal de la ONG y el tipo de desarrollo que ya ocurre localmente (visto en las instituciones 

tradicionales y el grado de urbanización). Al analizar la “interfaz”, mi propósito no fue 

simplemente, como lo sugiere Hobart (1993, p. 16), demostrar la “presión” ejercida sobre los actores 

locales que participan en el desarrollo, sino indicar las vías mediante las cuales una investigación 

etnográfica detallada puede ayudar a aliviar esa tensión; por ejemplo, utilizando relatos etnográficos 

en los informes de campo del organismo. El capítulo final analiza más específicamente las 

implicaciones que estos hallazgos tienen para los planificadores de la alfabetización, sugiriendo cómo 

el modelo de planificación mecánica asociado con el discurso dominante sobre el desarrollo (Long, 

1992) podría ser reemplazado por un enfoque más flexible de la programación de la alfabetización. 

141

CAPÍTULO SIETE 

Los padres de familia asisten a una reunión anual de la escuela de Arutar para discutir los informes 

preparados por el Consejo Escolar, incluyendo el plan y el presupuesto para el año siguiente. 

También estuvieron presentes unas diez mujeres, pero salieron de la reunión para preparar la cena 

antes de que se abordaran los temas principales

CAPÍTULO SIETE 

______________________ 

LA ALFABETIZACIÓN DE LAS MUJERES Y EL DESARROLLO: 

VINCULAR LA INVESTIGACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN 

Introducción 

Al comenzar este libro sugerí que mi propósito era ampliar el debate pasando de la pregunta ¿la 

alfabetización aporta el desarrollo? a considerar más bien ¿qué tipo de alfabetización aporta qué 

tipo de desarrollo y para quién? Esta cuestión se ha analizado en función de las prácticas de 

alfabetización en las que están involucradas las mujeres participantes y los animadores (dentro y 

fuera de los salones de clase) y cómo se sitúan ellos mismos en relación con ciertas ideologías del 

desarrollo en las que estas prácticas se inscriben. Prácticas tales como el Material Producido por el 

Educando (MPE), fueron transformadas de sus orígenes occidentales debido a factores externos al 

salón de clase, tales como los antecedentes educacionales de los animadores o las ideas locales sobre 

la educación. Se encontró que tanto los participantes en los cursos de alfabetización, como los planificadores 

e investigadores, tenían sus propias teorías de alfabetización y desarrollo, que influyen 

sobre lo que sucede con los proyectos en la práctica. 

Los hallazgos presentados hasta ahora en este estudio, como los ejemplos sobre cómo los 

métodos de alfabetización difieren del ideal en la práctica, podrían interpretarse en un contexto de 

planificación como “fracasos en la implementación” o incluso como un rechazo de la “planificación” 

para el desarrollo. Sin embargo, las divergencias descritas entre política y práctica constituyen más 

bien una crítica a las metodologías dominantes de planificación que a los proyectos específicos de 

desarrollo o al personal que describo. Por tanto, mis hallazgos tienen implicaciones no sólo sobre la 

metodología de la investigación, sino sobre la manera como se planifican e implementan las acciones 

de alfabetización. Además de sintetizar los hallazgos alrededor de los vínculos entre alfabetización y 

desarrollo, este capítulo se propone situar el análisis de los estudios de caso previos en el contexto 

más amplio de la política y la planificación de la educación en los países en desarrollo, y la contribución 

potencial de la investigación etnográfica. 

Qué tipo de alfabetización aporta qué tipo de desarrollo y para quién 

Las diferencias clave entre los “tipos de alfabetización” examinados en este estudio están en la 

lengua de instrucción, los enfoques de la enseñanza de la alfabetización y el material de lectura, que 

analicé en relación con el “desarrollo” (tal como es percibido por los planificadores y los participantes). 

Mientras que los planificadores de la Save veían la enseñanza de la alfabetización en 

lengua materna y nepalés como una ayuda para que las mujeres participaran más plenamente en las 

actividades grupales de desarrollo – como la generación de ingresos –, las propias mujeres eran 

conscientes de un tipo diferente de desarrollo (de las que ellas estaban excluidas), asociado con la 

145

146 

alfabetización en inglés y la Save como organización. En la HIL, los planificadores introdujeron la 

enseñanza del nepalés y el inglés a los hablantes de newari, ya que ellos compartían los puntos de 

vista de las mujeres de que la alfabetización en newari no estaba vinculada al desarrollo o no 

fortalecía su autoestima. Sin embargo, la realidad en los salones de clase, donde se utilizaban varias 

lenguas en cualquier momento, indicaba las diferentes necesidades de las mujeres, según su edad y 

las situaciones. Mientras que la alfabetización en inglés o en nepalés podría haber dado confianza a 

una joven que trabaja en una fábrica de alfombras donde se habla el nepalés, una mujer mayor de 

habla newari, quien sólo utiliza la lengua newari en la vida cotidiana, podría sentir el nepalés como 

una barrera para el aprendizaje en el curso de alfabetización. Así, la alfabetización en nepalés 

generaba autoestima en las jóvenes, mientras que las mujeres mayores consideraban incluso que 

aprender a hablar (en lugar de escribir) nepalés constituía un gran paso adelante. En ambos casos, el 

vínculo entre el desarrollo y la lengua de alfabetización se situaba más alrededor del fortalecimiento 

de la confianza y la autoestima de las mujeres que en los usos funcionales específicos, tal como 

aprender a leer los números que están escritos en inglés en los cuartos de un hotel. 

En lo que se refiere a los enfoques de la alfabetización, los planificadores de la Save y la HIL 

utilizaban los términos ‘freiriano’ y ‘funcional’ para describir sus materiales de alfabetización, 

asumiendo que un enfoque particular de la alfabetización conduciría a cierto tipo de resultado en 

términos de desarrollo; por ej., el enfoque freiriano conduciría al empoderamiento o el funcional a 

tomar conciencia de la salud. No obstante, mis observaciones en los salones de clase sugieren que, en 

la práctica, la alfabetización era influida más por factores sociales, tales como la relación entre el 

animador y la clase, o por los puntos de vista de los participantes sobre la educación, que por los 

cambios planeados del currículo. Muchas participantes (sobre todo las mujeres mayores) cuestionaban 

los mensajes de desarrollo en el curso, en parte como respuesta al estilo marcadamente didáctico 

de los pasajes de la lectura. Cuando discrepaban con los mensajes – por ejemplo, la necesidad de 

construir letrinas –, reaccionaban ejerciendo presión sobre el animador para efectuar una lectura 

entonada y mecánica de los textos (reflejando la educación dada en la escuela tradicional), en lugar 

de tener una discusión. No se rechazaban todos los tipos nuevos de alfabetización: en varios casos, el 

enfoque del Material Producido por el Educando había permitido que las mujeres tuvieran una nueva 

voz y, particularmente en la Save, había posibilitado una discusión más creativa de asuntos sociales. 

Sin embargo, también observé cómo el MPE se transformaba en la práctica, convirtiéndose en una 

técnica de examen y siendo percibido como vinculado con el “desarrollo”, debido más a su origen 

teórico occidental (y etiqueta inglesa) que a las competencias funcionales obtenidas o a la toma de 

conciencia lograda. Todas las mujeres que asistían a las clases valoraban más la capacidad de firmar 

sus nombres, particularmente en contextos públicos, donde ellas sentían que habían ganado una 

nueva identidad como persona alfabetizada. Dentro de las aulas, este tipo de autodesarrollo intangible 

se asoció con la alfabetización, más que con la información o las competencias para participar en 

actividades específicas de desarrollo, como lo preveían los planificadores. 

El tipo de desarrollo que se produjo fue determinado no sólo por las actividades de alfabetización 

en los salones de clase, sino por cómo las personas vieron la “alfabetización” en relación con 

sus vidas coditianas y lo que ellas consideraban como “desarrollo”. Las participantes de la HIL 

vieron el desarrollo en función del sector comercial y de trabajos bien remunerados: el personal 

apoyaba esta visión, considerando que el verdadero cambio provenía del exterior de su programa (por 

ejemplo, movimientos políticos). Las mujeres querían tener acceso al mismo tipo de educación que 

tenían los niños en las escuelas; alfabetización en nepalés e inglés para lograr estatus y confianza, en 

lugar de competencias específicas en alfabetización para ciertas actividades de desarrollo de la ONG. 

Las participantes de la Save también hacían una distinción entre desarrollo “real” (cambio político, 

empleo) y el tipo de desarrollo ofrecido por una ONG como la Save. Sin embargo, el personal 

promovía activamente lo último, considerando que su trabajo consistía en convertir a los aldeanos a

la visión del desarrollo de la Save (tal como se manifiesta en los libros de alfabetización del curso) y 

ofrecer las competencias necesarias y la ideología (nuevas prácticas de alfabetización, tales como 

llenado de formularios, redacción de informes y conocimientos de términos sobre el desarrollo). 

La medida en que las ONG escogían crear y hacer más explícitos los vínculos entre la alfabetización 

de las mujeres y el desarrollo, influía sobre el tipo y la calidad de la alfabetización que 

tenía lugar y si el programa podía apoyar la propia visión de las mujeres sobre el desarrollo. Al 

analizar cómo se vinculaban el desarrollo y la alfabetización de las mujeres en los programas estudiados 

de la HIL y la Save, encontré que en ambas instituciones el curso de alfabetización pretendía 

transmitir nuevos mensajes de desarrollo, así como ofrecer competencias en lecto-escritura y aritmética 

básica. El personal de la Save escogió no responder a las ideologías locales construyendo sobre 

las prácticas existentes de alfabetización, sino más bien enseñar nuevas prácticas de alfabetización 

asociadas con el desarrollo. La mayoría de las mujeres participantes aceptó que si querían mejorar sus 

competencias en alfabetización, tendrían que escuchar estas ideas y adoptar nuevas prácticas, como la 

de asistir a las reuniones de mujeres. En la HIL, por el contrario, las participantes y los animadores 

cuestionaban abiertamente los mensajes sobre el desarrollo en el curso y se sentían libres para adaptar 

las clases al tipo de educación que querían. Tanto en la HIL como en la Save, los cursos de alfabetización 

se hicieron más tradicionales, concentrándose en la lecto-escritura y la aritmética, como en las 

escuelas locales, aunque esto se reconocía menos por parte de los miembros del personal de la Save. 

Las mujeres que siguieron asistiendo a los cursos de alfabetización generalmente sentían que se 

habían educado más, independientemente del tipo de enfoque de alfabetización adoptado, y usualmente 

esto estaba simbolizado por la capacidad para firmar su nombre, dejando de ser una “persona 

que firma estampando su pulgar” (“thumb print person”) (Robinson-Pant, 1998). Las mujeres más 

jóvenes a menudo lograban más, debido a que encontraban más fácil estudiar en el contexto formal 

de un salón de clase, estaban más próximas en edad con la animadora y tenían una fuerte sensación 

de estar excluidas de las oportunidades de educación y desarrollo que se ofrecían a sus hermanos. Los 

hallazgos de este estudio sugieren, sobre todo, las limitaciones de los programas diseñados 

centralmente: mientras que el enfoque de los MPE brindaba la oportunidad de que algunas personas 

escribieran sobre sus vidas y se afirmaran en la comunidad local, otras (mujeres) encontraron que esta 

nueva práctica occidental era intrascendente y que aprender a leer libros religiosos podría reforzar los 

roles sociales existentes. Este capítulo analizará más detalladamente las implicaciones que esta 

investigación tiene para el planificador: ¿cómo podemos asegurar que un programa de alfabetización 

inicia el tipo de desarrollo que desean grupos específicos o mujeres consideradas individualmente? 

Vincular la investigación y la planificación: encontrar un nuevo modelo 

A lo largo de este libro he tratado de explorar cómo la investigación etnográfica podría conducir a 

una mejor comprensión de la interacción entre los discursos local e internacional sobre género, 

alfabetización y desarrollo. Analizando cómo las participantes “aprehendieron” la alfabetización 

(Kulick y Stroud, 1993), sugerí maneras de investigar la “interfaz” (Villareal, 1992) entre participantes 

e investigadores. En los Capítulos 4, 5 y 6 se presentaron hallazgos específicos de mis detallados 

informes etnográficos (como la conmutación de código en los salones de clase), que podrían ser 

pertinentes para los planificadores de programas. Aunque mi planteamiento implicaba que una 

investigación etnográfica como la mía se podría utilizar en un contexto de planificación para reflejar 

los puntos de vista de las mujeres sobre los programas de alfabetización, no había discutido hasta 

entonces cómo están vinculadas la investigación y la planificación. Una idea que surgió previamente 

– la de tensión entre investigación y planificación de programas de alfabetización para mujeres – 

147

148 

indica la necesidad de considerar cómo y cuándo la investigación puede influir sobre las metodologías 

de planificación. 

En el capítulo anterior analicé no sólo el desarrollo producido por los programas de alfabetización, 

sino el tipo de alfabetización aportado por los programas de desarrollo. El vínculo entre la 

alfabetización de las mujeres y el desarrollo fue percibido por las participantes no sólo como simples 

mensajes educacionales vehiculados por los libros iniciales de lectura, sino como nuevas prácticas 

asociadas con el desarrollo, tal como llevar las actas de las reuniones. De manera similar, las 

prácticas asociadas con la planificación del desarrollo como discurso influyen sobre cómo y cuándo 

la investigación etnográfica se puede utilizar en la planificación de un programa. Mientras trabajaba 

en Arughat, adquirí conciencia de que el personal de la Save compartía supuestos acerca de la 

planificación que influían tanto sobre la redacción de sus propuestas de financiación y planes anuales, 

como sobre el modo de relacionarse con las comunidades en el terreno. Ellos utilizaban más la 

información estadística proveniente de las encuestas nacionales que su propio conocimiento informal 

obtenido mediante la interacción con los aldeanos, creyendo que un plan o propuesta debe ser tan 

impersonal como sea posible, y escribirse en inglés (ver un ejemplo en el Anexo XIII). El proceso de 

planificación que observé generó diversos problemas que son clave para determinar cómo mi propio 

estudio se pudo utilizar en un contexto de desarrollo. ¿Hasta qué punto el planificador y el investigador 

como autores permanecen invisibles, en lugar de manifestar la subjetividad de sus posiciones? 

¿Hasta qué punto se utilizan diferentes tipos de conocimiento en los procesos de planificación y 

cómo la investigación etnográfica puede basarse en el conocimiento informal del que ya dispone el 

personal?) La otra cuestión clave tiene que ver con las prácticas de alfabetización y los textos 

asociados con la planificación: ¿hasta qué punto el tipo de planificación dominante influye sobre 

cómo se implementan los programas y de qué manera se relaciona el personal con las “mujeres” en el 

terreno? Todos estos análisis a nivel micro tienen amplias implicaciones sobre el papel de la investigación 

y la planificación en los programas de desarrollo. 

La planificación y la investigación se presentan frecuentemente en una relación estática de 

dependencia: los investigadores dependen de los responsables de la formulación de política para 

definir sus programas de investigación (tales como el vínculo entre alfabetización y fertilidad) y para 

decidir cómo utilizar sus hallazgos (King, 1991). Sin embargo, he sugerido aquí que la relación 

puede ser más dinámica: que los investigadores también pueden influir sobre el tipo de procedimientos 

de planificación utilizados. Por ejemplo, mis datos etnográficos y el análisis del Capítulo 4 

apuntan a la necesidad de reemplazar el enfoque global racional vigente sobre planificación 

lingüística por el enfoque transformacional. Mi énfasis no ha estado en descubrir cómo mi investigación 

puede encajar en los procedimientos de planificación vigentes. Más bien, he utilizado los 

datos etnográficos de los programas de alfabetización para criticar el discurso dominante sobre el 

desarrollo, sugiriendo que es necesario que un enfoque más flexible de la planificación de la alfabetización 

reemplace a los actuales modelos de planificación mecánica. Así, la utilización de un 

enfoque etnográfico orientado hacia la acción plantea cuestiones que pueden no aparecer en el 

contexto de una investigación más cuantitativa. Por ejemplo: ¿Quiénes están involucrados en la 

planificación y la investigación, y por qué? ¿Qué prácticas sociales están asociadas con la planificación 

y la investigación? ¿Cómo se utilizan los hallazgos de la investigación y cómo se los 

comunica a los planificadores? Al considerar conjuntamente las prácticas de la planificación y la 

investigación, y no como los miembros separados de una ecuación, cambio el énfasis para considerar 

qué tipo de prácticas de planificación conducen a y surgen de un enfoque etnográfico de investigación. 

Los enfoques de la planificación que se han vinculado estrechamente a la investigación 

etnográfica (por ejemplo, Rondinelli, Long) en lugar de a la investigación-acción, no están tan 

interesados en quién es el investigador y el planificador, sino en el cambio de las estructuras

existentes de planificación y administración. Ellos fracasan al analizar cómo se utilizan y presentan 

los hallazgos de la investigación en el contexto de la planificación, una cuestión clave en las 

metodologías de planificación participativa y en mi propia investigación. Por el contrario, los 

enfoques transformativos y participativos de la planificación no sólo propician diferentes tipos de 

investigación (por ejemplo, las actividades visuales de la Evaluación Rural Participativa – ERP), sino 

que buscan cambiar las relaciones entre investigador e investigado, responsable de la formulación de 

política y planificador. En la planificación en materia de género y la ERP, por ejemplo, el planificador 

es percibido como un actor político que trata de “transformar” las actitudes de los 

responsables de la formulación de política. Sin embargo, en la tradición transformativa que Moser 

identifica (planificación en materia de género, planificación medioambiental), si bien el papel del 

planificador es llevado al foco de la atención, la cuestión de quién está involucrado en la planificación 

y la investigación no se aborda realmente: planificadores e investigadores son las mismas 

personas separadas como en los enfoques tradicionales, pero asumen diferentes papeles (por ejemplo, 

como formadores). Sin embargo, los enfoques participativos de la planificación, como la ERP, 

empezaron con la idea de que los miembros de las poblaciones locales también pueden convertirse en 

investigadores y planificadores. Por tanto, se hace hincapié en cómo encontrar la manera de 

compartir conocimientos y hacer que las estructuras de planificación sean más accesibles a los grupos 

desfavorecidos. Si bien la ERP ha involucrado a la población local en la investigación y la planificación 

mediante la ultilización de métodos visuales y orales en lugar de documentos escritos, el 

problema de la “institucionalización de la participación” en los organismos proveedores de fondos 

subsiste (IDS, 1996; Holland, 1998) y la ERP ha afrontado dificultades para cambiar los procedimientos 

establecidos de planificación en los organismos de desarrollo. Los cambios producidos 

mediante el uso de las metodologías de planificación participativa parecen situarse más bien en 

relación con el tipo de información obtenida mediante la investigación, que con las estructuras de la 

toma de decisiones. Por consiguiente, todas las alternativas a un enfoque de la planificación global 

racional tienen limitaciones, pero si se las utiliza combinadamente podrían brindar, por ejemplo, un 

enfoque participativo a la planificación en materia de género (véase Guijt y Shah, 1998). 

Al analizar cómo podría ser “más dinámica” la relación entre investigación y planificación 

(Long, 1992), he tomado en consideración los factores que influyen sobre esta relación, tales como 

las prácticas sociales involucradas en la planificación y la investigación (incluyendo las prácticas de 

alfabetización como la propuesta de financiación de la Save), los papeles asumidos por el planificador 

y el investigador en los programas de alfabetización (y quiénes son ellos) y el objetivo de la 

planificación y la investigación (incluyendo la agenda política que determina cómo se utilizan los 

hallazgos de la investigación). Considerando estas cuestiones en relación con mi propia investigación, 

en la medida en que tomo conciencia que – como Long – afronto el desafío de cómo ir más 

allá del análisis de la “interfaz” del desarrollo y las “prácticas de intervención” para sugerir cómo 

exactamente esa investigación puede conducir a procesos de planificación más dinámicos. 

Vincular la investigación etnográfica con la planificación: lo que ha mostrado este 

estudio 

Adoptar un enfoque de investigación etnográfico me ha permitido explorar los programas de 

alfabetización y desarrollo como procesos sociales, en lugar de evaluar resultados: no simplemente 

evaluar el impacto de los programas, sino observar y analizar las prácticas asociadas con ciertas 

ideologías. Concluí analizando más ampliamente los programas de desarrollo y las comunidades 

como un todo para comprender cómo los cursos de alfabetización concordaban o desafiaban las 

149

150 

creencias locales acerca de la educación y la alfabetización. Por tanto, estaba interesada no en separar 

la planificación de mi investigación en las prácticas de alfabetizaicón, sino en explorar los supuestos 

de los procesos de planificación que estudiaba en relación con los estudios de caso de las ONG, es 

decir, la HIL y la Save. En vez de tratar de simplificar la relación entre enfoques de planificación e 

investigación haciendo, por ejemplo, una lista de “limitaciones” para implementar eficazmente el 

enfoque MPE, la etnografía me permitió explorar la tensión entre los enfoques de la investigación y 

la planificación. En particular, me alejé de la idea de que la planificación es un área técnica (que las 

“barreras para la motivación” pueden superarse), para analizar las dimensiones ideológicas de las 

acciones planificadas en materia de alfabetización. No se introdujo marcos teóricos, tales como los 

modelos de política de género o enfoques de planificación de la alfabetización, para explicar los 

objetivos de los programas. Mi objetivo fue, más bien, mantener los modelos teóricos en tensión, 

tales como los de política de género y alfabetización, para destacar su valor como instrumentos de 

planificación. 

Al analizar las “prácticas de intervención”, tales como las clases de alfabetización o 

reuniones para el desarrollo, mostré las perspectivas diferentes de planificadores, investigadores y 

participantes mediante su interacción. Si bien esas interacciones fueron presentadas por mí como 

narradora, un informe etnográfico me permitió presentar perspectivas hasta cierto punto contrastadas 

casi simultáneamente, en vez de analizar situaciones aisladas desde el punto de vista del proveedor. 

Estos análisis desafían la usual polarización política macro frente a política micro, mostrando que los 

enfoques etnográficos de investigación a nivel micro pueden tener pertinencia para la política de 

alfabetización a nivel macro. Al reunir las diferentes perspectivas de planificadores, animadores, 

investigadores y participantes de programas de alfabetización, también fui capaz de explorar las 

interrelaciones entre política, planificación e implementación: los animadores también tenían sus 

propias teorías del desarrollo y la alfabetización, que implicaban que la planificación no terminaba 

cuando la implementación comenzaba. Siguiendo el enfoque “transformativo” de la planificación, el 

concepto de “planificación” como “debate” (Moser, 1993) es central en mi análisis de cómo 

interactuaron los animadores y los participantes con la estrategia de desarrollo y los enfoques de la 

alfabetización que se les presentó en las ONG y los salones de clase. 

Un enfoque etnográfico crítico estimula una actitud reflexiva sobre el papel del investigador 

y el texto producido. En el contexto de la planificación, esto significa que yo estaba analizando 

constantemente mi papel como investigadora en una ONG y cómo mis valores incidían sobre los 

informes que escribí para los objetivos de planificación del organismo y el estudio académico. De 

esta manera, mi enfoque de investigación me permitió analizar más críticamente el tipo de documentos 

escritos que producía y cómo iban a ser utilizados en el proceso de planificación de las ONG 

concernidas. De la consideración de mi propio papel, pasé a a un análisis del discurso de la 

planificación en el que participaba la mayoría de los miembros del personal y cómo, no sólo el 

investigador, sino los planificadores e implementadores de los programas, podían ser más reflexivos 

sobre sus roles y los textos que producen. El discurso dominante sobre la Mujer en el Desarrollo, en 

el que las mujeres aparecen como víctimas indefensas, fue la diferencia más evidente entre los 

informes de las ONG y mi propio informe, lo que afectó especialmente el tipo de acciones planificadas 

para el “desarrollo de las mujeres”. 

Hay diversas limitaciones significativas para utilizar la investigación etnográfica en un 

contexto de planificación – sobre todo en relación con los textos producidos y el papel del investigador 

respecto a las instituciones y organizaciones. Una importante disyuntiva que se me planteó 

tiene que ver menos con la forma de presentación que con el aspecto ético de la utilización del 

material obtenido de los estudios a nivel micro en el ámbito más público de la planificación del 

proyecto. Si bien tenía una actitud abierta hacia mis objetivos y métodos de investigación durante el 

período del trabajo de campo, no estaba segura sobre cómo utilizar el material acerca de las personas

para plantear aspectos críticos sobre la política y la práctica del organismo. Si bien reconozco que he 

tratado de ser consciente de mis sesgos como autora de este texto, estoy más preocupada por el hecho 

de haber hablado por personas que no querían hablar particularmente en un contexto de planificación. 

Dado que mi investigación no se basaba en entrevistas formales, los informantes no podían decidir 

necesariamente qué punto de vista adoptar mientras que yo recolectaba la información de manera 

informal y en diversos contextos. Aunque los miembros del personal fueron conscientes de que yo 

observaba las sesiones de formación o las clases, y solicitaban mi retroalimentación, es probable que 

creyeran (basándose en su experiencia de los informes de otros colegas) que el tipo de informe que 

yo produciría al final sería una lista de puntos numerados, en lugar de una descripción detallada de 

sus interacciones. 

De esta manera, mis disyuntivas éticas sobre cómo utilizar el material etnográfico en un 

contexto de planificación en parte se refieren a la introducción de un nuevo enfoque de investigacion 

en organizaciones más acostumbradas a informes de evaluación cuantitativos. Las ideas de los informantes 

sobre el tipo de información que estaba recolectando y cómo pensaba utilizarlas fue influida 

por el discurso sobre la planificación y la investigación con el que estaban más familiarizados. Llegué 

a ser más cautelosa en lo que se refiere a la utilización de informes etnográficos para informar la 

política, después que un informe que escribí sobre la formación dada a un grupo de mujeres sobre la 

redacción de informes fue tomado como una crítica a la persona a cargo de la formación. Se 

pretendía que el informe prestara más atención crítica al tipo de prácticas de alfabetización que la 

Save estaba introduciendo en los grupos, pero el personal interpretó el informe como un fracaso de la 

persona para formar a las mujeres en estas prácticas. Mis informes sobre los cursos de alfabetización 

en los Capítulos 4 y 5 podrían interpretarse de manera semejante. Mi propio objetivo consistente en 

problematizar conceptos tales como “barreras a la participación”, mediante un estudio etnográfico de 

los proyectos, también estaba fuera del campo de experiencia del personal. Incluso cuando retorné a 

Nepal con este texto terminado en 1998, los informantes tuvieron dificultad para comprender el 

género académico. 

Mi propio papel como investigadora también se reveló más problemático al adoptar un 

enfoque etnográfico, debido parcialmente a que no se pudo aclarar hasta qué punto mi investigación 

podría contribuir al proceso de planificación. El personal no estaba familiarizado con los enfoques 

etnográficos de investigación y tenían ideas fijas acerca de cómo los investigadores deberían preparar 

las reuniones formales o “formular preguntas”. Mi papel se complicó aún más debido a que mi 

posición dentro (o fuera) de las ONG concernidas no era clara. A diferencia de un consultor, no había 

sido llamada para evaluar el programa o incluso para introducir mis resultados en el proceso de planificación; 

sin embargo, tampoco era una persona totalmente extraña. A medida que el tiempo 

transcurría, fue evidente que muchos miembros del personal percibían mi investigación como algo 

que influía sobre el proceso de planificación – ya sea como un canal para manifestar las preocupaciones 

de los trabajadores de campo o como un mecanismo político para obtener más fondos. Mi 

propia relación ambigüa en el seno de las ONG que estudiaba – desconociendo si como investigadora 

estaba autorizada a desafiar los procedimientos vigentes de planificación –, me hicieron percibir que 

la posición de un etnógrafo en un organismo de implementación podía ser menos definida que la de, 

por ejemplo, alguien que evalúa un programa utilizando técnicas cuantitativas. Si hubiera estado en la 

situación de un investigador empleado por la institución, en lugar de una investigadora académica 

independiente, ciertamente habría tenido un papel más definido en términos de contribución a la 

planificación. No obstante, mi propia estrategia de investigación habría sido limitada por los 

objetivos del organismo y habría tenido menos capacidad para adoptar la visión holística que 

considero es una de las principales ventajas de la adopción de un enfoque etnográfico. 

Al redactar informes sobre el trabajo de campo y al hablar con los participantes, descubrí que 

es difícil explicar no sólo mis objetivos o la estrategia de investigación, sino incluso “cómo 

151

152 

comunicar las pruebas que arroja la investigación” (Burgess, 1993, p. 30). Dado que mis hallazgos se 

refieren a procesos y no a resultados, a encontrar nuevas maneras de utilizar la teoría, afronto una 

dificultad particular para tratar de compartir estas ideas con los planificadores y los participantes en el 

programa que estudié. Street (1995, p. 1) describe los estudios sobre la alfabetización como un 

campo que se encuentra “en una fase de transición. Las nuevas perspectivas teóricas influyen de 

manera desigual sobre los programas prácticos, mientras que la experiencia de los responsables de la 

ejecución en el terreno nutre diferencialmente la investigación académica”. En mi propio trabajo de 

campo traté de explicar a los planificadores y formadores de alfabetización algunos conceptos 

asociados con los Estudios sobre la Nueva Alfabetización, tales como “prácticas de alfabetización” 

(literacy practices). Sin embargo, me quedé con la sensación de que estos términos serían percibidos 

y utilizados de manera similar a como describí “Materiales Producidos por el Educando” o “roles de 

género” a los que se hace referencia en los programas de formación de la Save. Si bien los conceptos 

teóricos de la lingüística, la alfabetización y la educación pueden ser pertinentes para los responsables 

de la ejecución, percibo que la tarea de presentarlos como instrumentos analíticos a personas que no 

están familiarizadas con el discurso académico es casi imposible. En este sentido, es posible que el 

análisis etnográfico siga siendo menos accesible a los plani-ficadores e implementadores de la base 

que los resultados cuantitativos presentados en un cuadro con el que están más familiarizados y que 

han aprendido a leer. Los programas de formación de planificadores de alfabetización podrían tratar 

de satisfacer esta necesidad enseñando, por ejemplo, cómo “leer” y analizar estudios de caso, así 

como datos cuantitativos. 

Resumiendo, considero que un enfoque etnográfico de investigación es útil para explorar los 

procesos de planificación en los programas de alfabetización porque me permitió adoptar un enfoque 

holístico, combinar las perspectivas de planificadores, implementadores y participantes, así como 

desarrollar teoría mediante la observación. También pude adoptar una actitud más reflexiva hacia mi 

papel como investigadora y planificadora en el seno de una ONG. Sin embargo, mi papel como 

etnógrafa fue complicado, dado que no había una clara división entre lo que era investigación y lo 

que no lo era, o sobre cuál podría ser mi papel en la planificación. Surgieron dificultades en relación 

con el uso efectivo de las pruebas etnográficas en el seno de una institución de desarrollo, dado que 

las personas podían ser “culpadas” debido a la especificidad de los datos y porque el personal de la 

institución no compartía mis perspectivas teóricas. Si bien no encontré que fuera fácil utilizar o 

comunicar los hallazgos de la investigación etnográfica en un contexto de planificación en una ONG, 

la situación podría haber sido incluso más difícil en un programa gubernamental en que el personal 

está acostumbrado a estructuras administrativas y de planificación más de arriba hacia abajo. 

Planificar e investigar los programas de alfabetización de mujeres: sugerencias 

para los proveedores 

A lo largo de este libro he abordado cuestiones sobre el uso de un enfoque etnográfico de investigación 

orientado hacia la acción para analizar el vínculo entre la alfabetización de las mujeres y el 

desarrollo. En vez de analizar la relación entre alfabetización y desarrollo en términos de resultados 

mensurables, una metodología etnográfica me permitió explorar alfabetizaciones e ideologías del 

desarrollo en las áreas en las que estuve en Nepal. El resultado de mi investigación ha sido la 

descripción y el análisis de los procesos que observé, incluyendo las implicaciones que esos datos y 

metodología tienen para los planificadores y los responsables de la formulación de política. Debido a 

la naturaleza de mi investigación, mis hallazgos se refieren tanto a cómo investigar los programas de 

alfabetización de mujeres como a qué encontré en los programas considerados individualmente. Por

consiguiente, mi conclusión se centrará menos en “hallazgos” específicos de mi investigación sobre 

la HIL y la Save, y más en la identificación de cuándo y cómo la etnografía puede influir sobre la 

política y la práctica vigentes. En términos de las implicaciones que esta investigación tiene para los 

programas de alfabetización de mujeres de las ONG, se ofrecen las siguientes sugerencias a 

planificadores y responsables de la formulación de política. 

Enfoques sobre la planificación de la alfabetización 

Esta investigación, realizada en Nepal, ha mostrado que los diversos enfoques adoptados sobre la 

programación de la alfabetización (freiriano, funcional, etc.) no son necesariamente distintos a nivel 

local, debido a las experiencias educacionales y los valores de los animadores y los participantes. De 

manera semejante, las innovaciones educacionales específicas, tales como el enfoque denominado 

Material Producido por los Educandos (MPE), puede ser transformado por los usuarios, quienes en 

realidad emplean una mixtura de métodos de enseñanza e interpretan los materiales según el contexto 

y las creencias locales. Por consiguiente, las relaciones entre objetivos y resultados de un programa, 

entre métodos de enseñanza y resultados del aprendizaje, no se deben percibir como una simple 

ecuación que hay que equilibrar. La percepción de la planificación de la alfabetización como un 

proceso más complejo en el que las personas aportan su propio “significado” (Fullan, 1991) a 

objetivos tales como el “empoderamiento” e innovaciones educacionales específicas, apunta hacia la 

necesidad de contar con enfoques alternativos de investigación para explorar perspectivas 

divergentes. 

Procesos frente a productos: utilizar un enfoque etnográfico para planificar los programas 

Mi experiencia del uso de un enfoque etnográfico para investigar programas de alfabetización ha 

mostrado el valor de la observación del proceso de enseñanza de la alfabetización, comparado con la 

simple mensuración de los resultados (tales como la tasa de deserción o qué porcentaje aprueba el 

examen). La observación de las clases y reuniones condujo a una mejor comprensión de cómo los 

planificadores, animadores, participantes y otros miembros de la localidad interactúan sobre la 

alfabetización y otras acciones de desarrollo. Además de darme una idea de las creencias locales 

sobre la alfabetización, el desarrollo y el género, este enfoque más holístico de investigación planteó 

cuestiones sobre cómo los planificadores utilizan las metodologías de la planificación y la alfabetización. 

Como lo mostré en relación con los enfoques sobre la enseñanza de la alfabetización 

(Capítulo 5), la política lingüística (Capítulo 4) y los enfoques sobre el desarrollo de las mujeres 

(Capítulo 6), los planificadores introducen a menudo modelos o enfoques teóricos occidentales (tales 

como el MPE o la política de la enseñanza en lengua materna) en los programas de desarrollo, sin 

considerar las situaciones de enseñanza o las creencias locales acerca de la educación. Los enfoques 

de la alfabetización y el desarrollo se pueden transformar en la etapa de la implementación – no 

porque los animadores estén insuficientemente “entrenados” en estos enfoques, sino porque 

responden a las circunstancias y demandas locales. Por consiguiente, los planificadores deben tomar 

conciencia de todo el proceso de introducción de nuevas metodologías y que, por ejemplo, la “alfabetización 

funcional” tal vez no sea una etiqueta estática que caracteriza a un enfoque, sino que sólo 

describe una influencia sobre un aula de alfabetización. En caso contrario, existe el peligro de que esa 

terminología permanezca en un nivel retórico, especialmente en los planes e informes, sirviendo 

únicamente para ampliar la brecha entre los responsables de la formulación de política y los 

implementadores. Los modelos teóricos – como los enfoques de política de género – deben ser 

percibidos como instrumentos analíticos y no como etiquetas descriptivas. En lugar de considerar la 

política en función de resultados, los planificadores lingüísticos necesitan comprender, por ejemplo, 

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las relaciones sociales de poder que inciden sobre todo el proceso de política e implementación. Por 

tanto, la introducción de una política de lengua materna debe ser vista en el contexto de cómo son 

percibidas y utilizadas las lenguas por mujeres y hombres de diferentes edades, en diversas comunidades 

y en distintas situaciones. Un enfoque transformativo de la planificación, que utiliza datos 

etnográficos, permitirá que los “proveedores” tengan la oportunidad de adaptar las políticas, planes y 

currículos si, por ejemplo, la enseñanza de la lengua materna no empodera efectivamente a las 

mujeres en la práctica. Estos cambios en la política podrían contribuir a asegurar que los programas 

sean eficaces – no sólo en el sentido “moral” (ideológico) (Conlin, 1985, p. 84) asociado con la 

investigación antropológica –, sino en términos técnicos de disminución de las tasas de deserción. 

Investigar los programas de alfabetización de mujeres: ¿qué analizar? 

Los informes sobre los programas de alfabetización de mujeres incluyen inevitablemente una sección 

sobre “barreras” y “obstáculos” para el aprendizaje, seguida de prescripciones sobre cómo superar 

estas limitaciones. La obra de Ballara (1991) es un ejemplo de ese enfoque, con secciones sobre 

“obstáculos para la alfabetización” y “ampliar la red” (vincular la alfabetización a otras actividades 

sectoriales). Cuando analizaba mis datos etnográficos sobre los sitios de actuación de la HIL y la 

Save, empezaba utilizando algunas de las cuestiones frecuentemente abordadas en los informes de 

evaluación (tales como la “deserción”, “barreras para el aprendizaje”, “razones para asistir a las 

clases”), pero también generaba nuevas categorías analíticas a partir de mis datos específicos. Varios 

de los conceptos clave que emergieron podrían ser útiles en un contexto más general, como un punto 

de partida para los investigadores o planificadores que analizan los programas de alfabetización de 

las mujeres (incluso si no utilizan un enfoque etnográfico a largo plazo, como yo lo hice): 

1. Ideología del desarrollo (¿Qué ideas acerca del desarrollo aparecen en el currículo de alfabetización; 

en el programa de desarrollo en su conjunto? ¿De dónde vienen estas ideas? ¿Cómo 

se plantean? ¿Cuándo y cómo los participantes y los animadores desafían las ideas sobre 

alfabetización, género y desarrollo?). 

2. Edad (Tomar en cuenta la edad cuando se analizan diversas cuestiones: por ejemplo, ¿qué 

significa ‘empoderamiento’ para las mujeres mayores y las jóvenes? ¿Cuáles son las diferentes 

razones por las que las jóvenes se alfabetizan (comparadas con las de las mayores)? ¿La 

deserción es más alta entre las mujeres mayores que entre las jóvenes; por qué? ¿La política de 

desarrollo de la institución sobre la lengua afecta de manera diferente a las personas de mayor 

edad que a las jóvenes? ¿Qué problemas afrontan las animadoras más jóvenes en comparación 

con las mayores?). 

3. El curso de alfabetización como institución (Considerar el curso de alfabetización, como la 

escuela, como una estructura que reproduce o desafía las relaciones sociales: ¿qué significado 

tiene para las participantes el hecho de asistir al curso? ¿Cómo es percibido el curso por las 

personas del exterior (hombres, mujeres, personas escolarizadas, niños): como una amenaza; 

como un instrumento útil? ¿Los cursos del mismo programa tienen diferentes imágenes; por 

qué?). 

4. Fuera del salón de clase (Analizar otras instituciones existentes en el área en relación con el 

curso de alfabetización, incluyendo las escuelas locales y el programa de desarrollo en su 

conjunto: ¿cómo otras ideologías del desarrollo, métodos de enseñanza, afectan la manera 

como las participantes y los animadores responden al programa de alfabetización?).

5. Deserción [En vez de medir cuántas mujeres abandonan, preguntar cuándo (¿un aspecto 

específico o el ciclo agrícola?), por qué y quién abandona (grupos de mujeres mayores o 

jóvenes, hablantes de ciertas lenguas?). ¿Cómo es percibida la “deserción” por las participantes 

y las que asisten irregularmente?]. 

El investigador y el planificador: ¿quiénes son? 

Mi papel como investigadora académica ajena al proyecto que describo influyó en cada aspecto de 

mi investigación: los datos recolectados, las clases a las que asistí y el análisis de los resultados. El 

papel del investigador puede convertirse en algo más complejo si se utiliza un enfoque etnográfico, 

debido a la visión holística que se logra, la índole sensible del material y la mayor flexibilidad para 

responder a muy diferentes perspectivas sobre el programa. Si bien veo todo esto como ventajas que 

aporta la etnografía, es necesario que el investigador explicite su papel en el seno de la organización 

más detalladamente que lo que yo preví y la relación prevista del investigador con la planificación. 

Mi experiencia sugiere que en el seno de las ONG también podría haber más transparencia acerca de 

quién redacta informes e investiga, a fin de comprender cómo sus valores han influido sobre los 

datos. En muchas ONG no hay una estricta división del trabajo entre el planificador y el investigador; 

se espera que el responsable de un sector realice investigación (frecuentemente denominada “estudio 

de referencia” (baseline survey) y diseñe sus propios planes. De esta manera, la comprensión de la 

relación entre investigación y planificación se convierte en algo más complicado e incluso existe la 

necesidad de una mayor reflexión sobre cómo el papel del planificador o el investigador han influido 

sobre el tipo de información recolectada y presentada en forma de planes. 

La planificación y las prácticas de alfabetización 

Para muchos trabajadores del desarrollo, la planificaciaón está asociada con la producción de 

extensos documentos en inglés y la “jerga del desarrollo”. Un reto que plantea un enfoque etnográfico 

es ver si el proceso de planificación de las ONG podría basarse más en la investigación 

informal que realiza el personal de campo durante su trabajo cotidiano. Un logro importante de la 

ERP como metodología de planificación es que ahora tiene en su foco de atención cómo el personal 

en el terreno y los participantes pueden contribuir a los procesos de planificación a nivel central. Si 

bien se han experimentado nuevas modalidades de presentación de los hallazgos de la investigación 

(tales como ayudas visuales o reuniones con la comunidad), el alcance de la información recolectada 

todavía puede verse limitado por los métodos utilizados (mapas, tablas de clasificación, etc.). Cuando 

estuve en Arughat constaté que muchos miembros del personal de la Save tomaban notas de las 

actividades en “diarios” similares al mío o grababan las discusiones y los cantos, pero los informes 

que redactaban para la oficina central eran relatos factuales o listas de cursos terminados. La dificultad 

está en cómo convertir el material etnográfico en material adecuado para los niveles de la 

política y la planificación. Las ONG podrían analizar más cuidadosamente cómo pueden alimentarse 

del personal en el terreno como investigadores y ofrecer canales menos formales para la “retroalimentación” 

que va de los distritos a las oficinas centrales. Analizar los propósitos y los destinatarios 

de diferentes tipos de informes también podría facilitar que el personal decida cuándo escribir en 

inglés o en su lengua materna, así como el tipo de material que sería apropiado presentar. 

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Conclusión 

Si bien las recomendaciones anteriores se dirigen a los proveedores de programas de alfabetización 

de mujeres, espero que la contribución de este libro haya sido cuestionar el tradicional dominio de la 

perspectiva de los proveedores de investigación educacional en los países en desarrollo. Empecé 

discutiendo las “perspectivas polarizadas” de los destinatarios y los proveedores de programas de 

alfabetización de mujeres, no sólo en términos de sus razones para desear la alfabetización, sino en 

cómo expresan esa ideología. No hay un solo tipo de alfabetización o de desarrollo; el vínculo entre 

la alfabetización de las mujeres y el desarrollo debe verse, más bien, en relación con las personas 

involucradas: participantes, animadores y planificadores. Para lograr una mayor comprensión de la 

“interfaz” entre los discursos local e internacional, así como entre participantes y planificadores, 

amplié el enfoque tradicionalmente utilizado para investigar la alfabetización de las mujeres. He 

evitado los “discursos estereotipados y categóricos nosotros/ellos de contraste, oposición y jerarquía 

que permean las discusiones de las sociedades ‘occidentales’ y ‘no occidentales’” (Warren y 

Bourque, 1991, p. 302). Al analizar las implicaciones de mi metodología de la investigación para la 

planificación, en términos de los textos producidos, papel del investigador e influencia sobre las 

metodologías de planificación, he considerado que este libro es parte del proceso de investigación y 

planificación, así como de la presentación de resultados. 

El “lenguaje del análisis” (Warren y Bourque, 1991, p. 302) que he desarrollado se basa más 

en el reconocimiento, que en el intento de resolver, las tensiones entre investigación y planificación 

de los programas de alfabetización de mujeres. En lugar de utilizar modelos teóricos para explicar los 

objetivos del programa, he planteado los modelos utilizados por los investigadores y planificadores 

en el contexto de las propias teorías de la alfabetización, lenguaje, género y educación de los participantes. 

Al evitar términos como ‘motivación’ para explicar por qué los participantes no asisten a 

clase, he operado a partir del presupuesto de que la “deserción” es un fenómeno social que hay que 

estudiar; posiblemente un ejemplo de cómo las mujeres consideradas individualmente cuestionan el 

discurso dominante de los planificadores e investigadores. Este estudio ha focalizado su atención en 

la “interfaz” entre planificadores y participantes a fin de comprender la interacción entre los discursos 

del desarrollo local e internacional. Las ideologías del desarrollo no sólo se expresan en palabras, 

sino también en prácticas, y el concepto de “discurso” ofrece una vía para analizar lo que usualmente 

se percibe como una implementación inadecuada de los programas de alfabetización. El estudio de 

cómo los discursos local e internacional influyen sobre cómo se planifican e implementan las 

acciones de alfabetización permitió un análisis detallado del desarrollo y la alfabetización como prácticas 

sociales. El análisis de mis estudios de caso en los Capítulos 4, 5 y 6 tenía por objetivo identificar 

los factores que influyen sobre las acciones de desarrollo en la práctica en Arughat y Lalitpur 

(tales como la estructura y la concepción de la ONG, las construcciones locales de género y los sistemas 

escolares de educación). Por tanto, mi análisis de los enfoques de la alfabetización mostraron 

cómo se podrían fusionar las metodologías de enseñanza nuevas y tradicionales en los cursos de 

alfabetización locales debido a influencias externas al componente de alfabetización de la ONG. 

Si bien he hecho hincapié continuamente en la importancia de incorporar las perspectivas de 

los ‘animadores’, los ‘participantes’ y la población local sobre la alfabetización y el desarrollo, 

también he incluido un análisis más centrado en la perspectiva del proveedor. Al considerar a los 

trabajadores de campo y a los planificadores a nivel central como personas involucradas en un 

discurso particular sobre el desarrollo – en lugar de etiquetarlos como ‘planificadores’ –, mi objetivo 

fue brindar una vía para comprender la relación de la etnografía con diferentes tipos de planificación 

de programas. El análisis de los discursos de la planificación, particularmente sus prácticas asociadas 

con la alfabetización (por ej., los diagramas de la ERP, propuestas de financiación), apuntaban más 

específicamente a cómo y cuándo mi enfoque de investigación podía ser pertinente para la planifi-

cación; por ejemplo, en el tipo de textos producidos y estimulando un papel más reflexivo entre los 

planificadores. La ideología y el lenguaje dominante de la planificación global racional influía sobre 

cómo el personal de campo de la ONG se relacionaba con las ‘mujeres’ (como si fuera un grupo 

homogéneo) y respondía a sus necesidades (planificando según las etapas del ciclo del proyecto). El 

enfoque transformativo, en el que la planificación se conceptualiza como “debate” (Moser, 1993), 

puede revelarse más adecuado para la programación de la alfabetización y el lenguaje, si se combina 

con métodos participativos. 

Este libro tenía por objetivo analizar no sólo cómo las mujeres participantes responden a las 

acciones de alfabetización, sino explorar si las ideologías dominantes de la alfabetización y el 

desarrollo entre los planificadores en los países en desarrollo pueden responder a los cambios que ya 

están ocuriendo en las comunidades locales. El vínculo entre alfabetización de mujeres, género y 

desarrollo debe ser visto no como una ecuación pasiva que los planificadores pueden calcular de 

alguna manera, sino como un proceso dinámico en el que las mujeres a nivel local también empiezan 

a influir sobre cómo los planificadores perciben ese vínculo. 

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ANEXO I: 

MAPA QUE MUESTRA LA LOCALIZACIÓN DE LAS ÁREAS DONDE SE 

REALIZARON LOS ESTUDIOS DE CASO 

169

170 

ANEXO II: 

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN RURAL PARTICIPATIVA (ERP) 

REALIZADAS DURANTE EL TRABAJO DE CAMPO (véase los Capítulos 2 y 4) 

Un mapa social producto de la Evaluación Rural Participativa (ERP) 

Este mapa fue dibujado por tres mujeres del curso de alfabetización en Changanathali para mostrar 

dónde viven ellas y otras participantes del curso. Luego lo utilicé para discutir cuestiones tales como 

por qué algunas mujeres deciden no asistir al curso y qué sucedió con las pocas niñas de la aldea que 

asistieron a la escuela secundaria. 

Tarjetas dibujadas por las participantes en el curso de alfabetización para representar las 

instituciones educacionales clave del área 

Pedí a las participantes que dibujaran las principales instituciones educacionales de la localidad. 

Ellas se referían frecuentemente al curso de alfabetización de adultos como “iscul” [pronunciación 

nepalesa de la palabra inglesa ‘school’ (escuela)], por lo que la clase fue incluida junto con dibujos 

de las dos escuelas privadas de enseñanza en inglés y la escuela primaria pública. Utilicé estos 

dibujos para discutir ideas sobre la educación, como por ej., qué par de “iskuls” tenían más 

similaridades o diferencias, y por qué. En la página siguiente se muestra una tarjeta dibujada por una 

participante que representa a la escuela con internado Ananta, la escuela secundaria de enseñanza en 

inglés más cara de Sanagow.

171

172 

ANEXO III: 

QUIÉN ES QUIÉN EN LA HIL Y LA SAVE 

1. Health is Life (HIL) 

El programa global de la HIL tiene su sede en un hospital de Katmandú que es dirigido por un 

equipo de doctores. El programa de alfabetización de la HIL es organizado por un experimentado 

grupo de formadores (que dependen de los administradores de la sede en Katmandú), que tiene su 

sede en una pequeña oficina y sala de reunión en Thecho (a media hora de Katmandú), al lado de la 

clínica de la HIL. A los miembros de ese grupo los designo como ‘organizadores de la alfabetización’ 

o ‘equipo de alfabetización’. Todos son newares y vienen del área de Thecho. Ellos son: 

Rajendra, encargado del componente alfabetización. Recientemente dejó su puesto como 

formador de la SPACE en Sindhuli (Nepal central) para concentrarse en el programa de la 

HIL, pero ahora también trabaja como consultor, dando formación al personal de otros 

organismos en diversos distritos de Nepal. 

Nagina, dirige el programa de alfabetización de la HIL en ausencia de Rajendra. También 

trabaja todo el día en la clínica de la HIL en Thecho. Ella y Rajendra trabajaron con la SPACE 

en su programa original de alfabetización en Lalitpur. 

Supervisores y formadores de los cursos 

(con sede en Thecho, realizan visitas vespertinas para observar las clases por turnos, participan en la 

sesión sabatina de formación y ayudan a preparar las hojas de las lecciones semanales): 

- Mani, durante el día estudia abogacía en la universidad. 

- Rajan, trabaja en forma voluntaria en la clínica de Thecho durante el día. 

- Rajan, un profesor de escuela, se lo conoce como “el artista”, pues elabora los dibujos que se 

utilizan para la discusión en los cursos. 

Animadores 

Hay 15 animadores (de los cuales 12 son mujeres, solteras y con algo más de veinte años) para los 

13 cursos de alfabetización. Mencionaré únicamente a los animadores incluidos en esta tesis: 

En Sanagow (todos los animadores son newares): 

Dos Maya está estudiando para obtener su certificado de fin de estudios escolares. Finalmente 

cancela el curso, en parte porque las mujeres asisten irregularmente y en parte debido también 

a sus estudios y el examen que se aproxima. Su hermana mayor nunca asistió a la escuela, por 

lo que asiste al curso de Sharda. 

Bina cursa sus estudios de bachillerato superior en comercio durante el día en la universidad 

de Katmandú. Anteriormente trabajó como alfabetizadora de adultos para otros organismos de 

desarrollo. Su padre es el director de la escuela con internado de enseñanza en inglés de 

Sanagow. 

Sharda nunca asistió a la escuela, pero sí participó en un curso de adultos de la SPACE y tiene 

muchos años de experiencia enseñando y trabajando en el área de la salud. Trabaja como 

tejedora durante el dia.

En Changanathali: 

Anita es una entusiasta trabajadora en la clínica de Tikkathali, pero considera que enseñar en 

los cursos de adultos es más difícil. Ha desaprobadao tres veces el examen para obtener el 

certificado de fin de estudios escolares y dice que no vale la pena intentarlo nuevamente este 

año. 

Astha, vecina y amiga de Anita, también trabaja en la clínica de Tikkathali. Empezó su curso 

un poco más tarde que Anita para atender a los estudiantes excedentes del curso de Anita. Es 

muy dedicada, raras veces toma vacaciones y enseña las siete noches de la semana. 

En Tikkathali: 

Nirmala también es amiga de Anita y Astha; trabajan juntas en la clínica. Ella es la única 

animadora chhetri (no newara) en el área. Estaba muy entusiasmada con la enseñanza, pero 

casi todas las mujeres dejaron de asistir a la clase desde el comienzo, por lo que su curso se 

canceló poco después de mi llegada. 

En Malatar (ambos hablantes de tamang y de la casta tamang – véase el Capítulo 4): 

Lalita era la única joven que había estudiado hasta el 10º grado en la escuela secundaria más 

cercana, situada a dos horas de camino de su aldea. Todavía estudia para obtener su certificado 

de fin de estudios escolares. 

Naresh está muy contento de tener un trabajo remunerado, pues tiene que sostener a su 

familia. Tuvo que dejar la escuela en el 8º grado, cuando falleció su padre, y está empezando 

un curso de electricista en Katmandú. 

Asistentes de salud 

La HIL también emplea asistentes de salud que trabajan en las diversas clínicas (conocidas como 

HISC – Health Information Service Centres [Centros de Servicios de Información sobre Salud]). 

Ellos administraban una farmacia, formaban voluntarios como Anita y Astha, y daban charlas en los 

cursos de alfabetización. Un doctor de la HIL visita la clínica una vez a la semana para ofrecer 

formacion adicional. 

Hikmat: tiene su centro de operaciones en el HISC de Malatar (véase el Capítulo 4). 

Kamal: tiene su centro de operaciones en el HISC de Sanagow (véase el Capítulo 4). 

También hay asistentes de salud en Tikkathali, Harsiddhi y Thecho (pero no han sido mencionados 

en el texto). 

2. El personal de la Save 

La Oficina de la Save en Arughat se divide en salas en función de los sectores, con un jefe de oficina 

a su cargo (una mujer). Los departamentos son: 

a) Agricultura 

b) Productividad (es decir, la constitución de grupos de mujeres y la formación para la 

adquisición de competencias). Sahana es la jefa del departamento, con promotores que 

dependen de ella (miembros del personal que trabajan la mayor parte de su tiempo en las 

aldeas). Ramesh es uno de los promotores locales. 

c) Educación: Devendra es el jefe del sector, asistido por Tika. Ellos dirigen conjuntamente 

los programas de formación de los animadores. También hay supervisores distritales, como 

Gopal, quien supervisa los cursos en Thumi (véase el Capítulo 6). 

173

174 

d) Salud 

e) Finanzas-administración 

La Oficina de la Save en Katmandú también está dividida en unidades que dependen del 

Director de Programa (quien anteriormente se desempeñó como Jefe del Sector de Educación). El 

director regional (un estadounidense) es responsable de los programas en otros países asiáticos y en 

Nepal. Previamente fue Director Nacional y trabajó en el desarrollo del sector de la educación. Sarita 

trabaja en la unidad de formación. 

Animadores 

Alina era la única animadora mujer en el área de Arughat que enseñaba en los cursos avanzados de 

alfabetización (en Arutar). Ella estudio hasta el bachillerato superior (Intermediate Level) en la 

Universidad de Gorkha, a diferencia de otros animadores provenientes de áreas más remotas, como 

Manbu y Thumi, quienes algunas veces todavía siguen estudiando en la escuela. 

El animador de Karshe (véase el Capítulo 6) había sido previamente profesor y este era el 

tercer año que dirigía el curso (vocacional). 

Aldea de Arutar 

Viví con una familia extensa newara, compuesta de unos 17 miembros: Dev Maya y Urmila 

(cuñadas) se mencionan en el texto (Capítulos 4 y 6). Dev Maya trabaja como profesora de escuela 

en Arughat. Urmila estudió hace tres años en un curso de alfabetización de la Save; ahora es 

Presidenta del grupo de mujeres newara-darai que crearon después del curso. Éramos vecinas de 

Kieran, el director de la escuela de Arutar, cuya esposa también estudió en el curso de alfabetización 

hace tres años y ahora es secretaria del grupo de mujeres. 

Bhuwan (newar) es vicepresidente del Comité Aldeano de Desarrollo y coordina muchos 

comités en Arutar (véase el Capítulo 6). También dirige la tienda principal de la aldea y es 

propietario de la fábrica de ladrillos en Arutar. 

Bikram (brahamán) era conocido como el ‘político’ de Arutar y antes de ser arrestado (véase 

el Capítulo 6) se lo encontraba “haciendo política” en el distrito y en la casa en la que yo 

residía. 

Las participantes en el curso de Arutar se presentan en el Capítulo 3.

ANEXO IV: 

NOTAS SOBRE EL SISTEMA NEPALÉS DE CASTAS 

El sistema nepalés de castas es más complejo que el de la India, debido al número de grupos étnicos 

de origen tibetoburmanos que no encajan en los principios de castas hindú. Mientras que algunos de 

estos grupos son de religión budista (por ejemplo, los gurungs), otros siguen ahora el hinduismo y 

han creado su propio sistema de castas (por ejemplo, los newares). 

Breve historia 

Tradicionalmente, el sistema de castas definía la posición y la ocupación de alguien en la sociedad. 

A la cabeza de la jerarquía estaban los brahamanes (originalmente sacerdotes y profesores); luego 

los chhetris, la casta de los guerreros; seguida por la casta de los comerciantes y, en el nivel más 

bajo, las castas de intocables de nivel inferior. Las castas más bajas también son conocidas con el 

nombre de castas ‘ocupacionales’ (occupational castes), pues sus miembros son los que se ocupan 

en hacer cosas: sastres (la casta damai), zapateros (sarki), herrero (kami). “Las castas se clasifican 

según axiomas de pureza y contaminación, considerándose que las de los brahamanes y los chhetris 

son las más puras y las de los intocables las más juto (ritualmente contaminadas” (Cox, 1995, p. 1). 

El Muluki Ain (el código legal de 1854 que favoreció a las castas más altas) fue revisado en 

1963 y en 1990 para prohibir la discriminación basada en las castas en Nepal; sin embargo, en un 

estudio realizado en 1994, el 84% de los 1.022 intocables entrevistados declaraba que había sido 

objeto de discriminación (Sharma, 1994). Por ejemplo, en las áreas rurales donde he trabajado, los 

intocables (incluso profesionales como profesores) estaban obligados a lavar su propio plato y taza 

en las tiendas donde se bebe té, pues se los consideraba contaminantes. Como resultado de la 

discriminación informal pasada y actual, los intocables todavía tienen menos acceso a la educación y 

a las funciones administrativas. El 99% de los intocables entrevistados en el estudio de Sharma 

proseguían la ocupación tradicional de su casta, la agricultura de subsistencia o trabajos serviles. 

Las castas mencionadas en este libro 

Es imposible analizar todas las castas y subcastas (dado que las cuatro categorías principales están 

divididas en muchas otras subcategorías jerarquizadas), pero describiré brevemente las principales 

castas en Lalitpur (HIL) y Arutar (Save). 

El área de la HIL 

En el área de la HIL en Lalitpur, la mayoría de los poblados son únicamente newares. En el siglo 

XV, las poblaciones del valle de Katmandú llegaron a ser conocidas como los ‘newares’(Bista, 1991, 

p. 41). Se considera que ellos se inscriben en el sistema de castas, habiendo sido colocados justo 

debajo de los chhetris en el siglo XIX. Entre los newares existe un complejo sistema de subcastas, en 

el que los newari bahuns (sacerdotes) se encuentran en la cima, seguidos de los shresthas (la casta 

de los comerciantes) y luego los jyapu (agricultores). Ellos también tienen sus propias castas de 

intocables, como la de los podes (barrenderos). Los cursos de alfabetización que describo en 

Sanagow y Chaganathali tienen una mixtura de castas newaras shrestha y jyapu. Tikkathali, como 

mencioné en el Capítulo 3, es un área donde hay castas mezcladas, que incluyen a chhetris y 

newares: muchos chhetris vienen de las colinas a trabajar en las fábricas de ladrillos, un trabajo 

estacional. Aunque estos trabajadores son más pobres y frecuentemente son empleados por los 

newares, varios chhetris que encontré menospreciaban a los newares (quienes estaban por debajo de 

ellos en la jerarquía de las castas) diciendo que eran sucios y faltos de higiene. Los trabajadores 

175

176 

migrantes chhetris se construyen retretes temporales incluso durante los pocos meses que 

permanecen en un sitio, a diferencia de los residentes newares (véase el Capítulo 5). También hay 

algunos brahamanes y miembros de otras castas que han venido del exterior para crear escuelas, 

tiendas y efectuar negocios. La HIL trabaja en un área montañosa, Malatar (véase el Capítulo 4), que 

es predominantemente tamang. Como en el caso de los gurungs, los tamangs son budistas y hablan 

tamang, que tiene una raíz diferente del nepalés. Ellos también pertenecen a la categoría matwali, 

debajo de los chhetris, pero encima de las castas bajas. 

La aldea de Arutar y el área circundante 

En Arutar, los newares constituyen la casta más rica, haciendo dinero mediante empresas 

comerciales y la agricultura. Vinieron originalmente de Katmandú, hace muchas generaciones, y no 

formaban parte del sistema de castas tradicional. Ahora están dentro de la jerarquía justo por debajo 

de la casta de los chhetris (guerreros). Por consiguiente, según la jerarquía de las castas, son 

inferiores a los brahamanes y chhetris, pero en esta aldea es la casta más poderosa desde el punto de 

vista económico y político (véanse los diagramas que figuran más abajo, que representan la jerarquía 

secular y de castas. Bista, 1991, p. 43). Tienen su propia lengua, el newari, pero como analicé en el 

Capítulo 4, los newares de Arutar tienden a utilizar el nepalés como primera lengua. Aunque los 

brahamanes todavía están llamados a efectuar rituales para las otras castas, su principal ocupación 

en Arutar es la agricultura de subsistencia. Los sarkis son intocables, pero en Arutar eran más ricos 

(debido principalmente a que migraban a la India para trabajar) que la casta majhi, cuyos miembros 

asistían a los cursos de adultos. Los majhis son pescadores y, si bien constituyen una casta baja, 

ritualmente no contaminan como los sarkis. Actualmente, los hombres pescan durante unos cuantos 

meses del año y todos participan en la agricultura de subsistencia, trabajando por un pago en especie 

en los campos de los otros y como asalariados, tales como porteadores o cargadores de piedras en el 

centro comercial de Arughat (que es predominantemente newar). Los miembros de la casta darai 

también son pescadores, pero en Arutar no son tan pobres como los majhis, pues migran para 

trabajar (varios formaban parte del ejército indio o nepalés). Un miembro del curso de alfabetización 

pertenecía a la casta de intocables kami (herreros). Las diferentes castas viven en sus propias áreas 

definidas en la aldea (véase el mapa más abajo) y la gente tiende a referirse a ellas como bahungaon 

(la aldea de los brahamanes) o sarkigaon (la aldea de los sarkis) o majhigaon (la aldea de los majhi) 

dentro de la aldea de Arutar. Aunque los cursos de alfabetización están constituidos por una mixtura 

de castas y las mujeres se sientan unas junto a otras, las mujeres de las castas más altas eran muy 

conscientes de su diferencia y a menudo se referían a las otras mujeres por su casta (por ejemplo, “la 

kami), en lugar de por su nombre. Un poco más lejos en el área de Thumi (véase la reunión de 

mujeres descrita en el Capítulo 6), hay más aldeas gurungs y magars: los nombres se refieren a 

grupos étnicos que tienen su propia lengua materna y que generalmente son budistas. Sin embargo, 

han sido colocados en el sistema de castas debajo de los chhetris, en la categoría general de matwali 

(que significa ‘bebedores de licor’), a la que también pertenecen los newares.

SARKI 

O 

Oficina de irrigación Escuela/Curso de alfabetización 

Tienda (mahji) 

Tienda principal (newar) 

Tienda (sarki) hacia Thumi 

X ► 

Fuente de la aldea 

Hacia Arughat 

Tienda (newar) 

DARAI 

Veterinario (sarki) 

NEWAR 

◄ Fábrica de ladrillos (newar) 

MAJHI 

MAPA QUE MUESTRA LA LOCALIZACIÓN DE LAS CASTAS EN ARUTAR 

177 

BRAHA- 

MANES

178 

ANEXO V: 

HOJA DE LECCIÓN DE LA HIL (Método para escribir el nombre en inglés, véase el 

Capítulo 4)

ANEXO VI: 

EL RELATO DE SUSHILA EN SANGALO [una colección] 

(SAVE USA, véase el Capítulo 5) 

179

180 

Historia y sufrimiento de los oprimidos (Traducida de la versión inglesa) 

Sushila Upakoti: Arutar, Gorkha 

‘Oprimido’ significa ‘gente de las castas bajas’. No tienen espacio propio donde estar; ni casa, tierra 

o posesiones; trabajan como sirvientes de otras personas. Gente pobre y desamparada, también es 

oprimida. Están fuera de la sociedad económica, social y culturalmente, y en nombre de la religión. 

En nuestra sociedad viven diferentes tipos de personas. Algunos ricos, otros pobres; algunos 

pertenecen a las castas bajas, otros a las llamadas castas superiores. “Las treinta y seis castas de 

Nepal son como un jardín común de flores”. 50 Hoy, en nuestra sociedad, debido a la discriminación 

de castas, las castas bajas están oprimidas. Tampoco permitimos que las mujeres vayan a buscar 

agua a las fuentes, los hoteles, los templos. Nuestros padres y madres solían decir que nuestra casta 

no era para el estudio. ¿Qué sentido tiene estudiar? No puedes encontrar un trabajo adecuado, 

acostumbraban decir. Cuando querían escribir cartas, tenían que ir a ver a alguien de las castas altas, 

que sabía escribir. En esa época tenían que trabajar toda una mañana para otros a fin de tener una 

carta escrita. Viendo nuestra situación, nos sentimos muy preocupados. Incluso en los cursos de 

adultos tenemos que sentarnos aparte de nuestros amigos de castas superiores. Pero después de 

estudiar, nos dimos cuenta de que una de las razones de nuestro retraso se debe a nuestra falta de 

educación. Actualmente, después de estudiar en el curso de adultos, podemos decir y escribir 

algunas de las cosas que tenemos en la mente. Ahora, papá y mamá están muy contentos de que 

podamos leer y escribir cartas. Por esta razón han empezado a enviar a nuestros hermanos y 

hermanas menores a la escuela. Hoy, el número de estudiantes de las castas bajas en la escuela ha 

aumentado. Parece que hemos sido dominados y oprimidos por falta de educación. 

******* 

Cuando vamos a buscar agua nos dicen: ‘no la toques’ 

Ahí también somos intocables 

Más que los hombres, las mujeres nos oprimen 

No se nos permite tocar lugares públicos ni fuentes 

Se nos niegan los derechos que nos da la constitución 

Ahora tenemos que construir una nueva sociedad 

A veces comen muy felices en nuestra casa 

Pero cuando se trata de la vida en sociedad, nos miran por encima del hombro 

Hemos estado así durante cuánto tiempo … 

Pero ahora no nos sentamos tranquilamente 

Hermano y hermana mayores, hermano y hermana menores, avancemos 

Luchando conseguiremos los derechos que nos da la constitución 

Ustedes también son personas, nosotros también somos personas 

Pero ustedes se comportan como si fuéramos intocables 

50 Esta cita famosa pertenece al Rey Erithvi Narayan Shah, quien unificó Nepal en el siglo XVIII.

Los hombres dicen ‘intocable’; las mujeres dicen ‘intocable’ 

¿Cuánto tiempo podremos soportar esta injusticia …? 

Tenemos que ir a retocar ropa 

Y por eso obtenemos un cuenco de arroz 

Solo por dar ese arroz, se les siente tan mezquinos 

Si te acercas a ellos, te dicen: ‘tú, sastre 51 intocable’ 

Hacemos azadas fundiendo hierro bruto 

Ellos nos recriminan por ser katera y dangra 52 

51 Dhamini es el sobrenombre dado a las mujeres sastres (también significa ‘casta baja’, pues los sastres pertenecen 

al estrato más bajo de la sociedad). 

52 Sobrenombres de los herreros (otra ocupación de las castas bajas). 

181

182 

ANEXO VII: 

LA LECCIÓN DE ANGILA DE KOSALEE [libro de los cursos avanzados] 

(SAVE USA, véase el Capítulo 5)

ANEXO VIII: 

LA QUEJA DE CHANDRA BAHADUR (Un relato de un Kosalee sobre la reparación del 

tanque de agua de una aldea, con la traducción al inglés, véase el Capítulo 5) 

183

184 

ANEXO IX: 

CUADRO PINTADO POR UN ARTISTA DE LA HIL PARA EL DEBATE SOBRE LOS 

“RETRETES” (véase el Capítulo 5) 

11 

por Ratna Bhakta Maharjan, Thecho

ANEXO X: 

KOSALEE DE MATEMÁTICA (SAVE, véase el Capítulo 5) 

185

186 

ANEXO XI: 

HOJAS DE MATEMÁTICA DE LA HIL (véase el Capítulo 5)

ANEXO XII: 

FORMULARIOS QUE LOS GRUPOS DE MUJERES DE LA SAVE DEBEN RELLENAR 

MENSUALMENTE Y REMITIR A LA OFICINA DISTRITAL (véase el Capítulo 6) 

187

188 

ANEXO XIII: 

PROPUESTA DE FINANCIACIÓN DE LA SAVE USA 

Tomado de “A Project Proposal for Early Child Development (ECD) Program in Manbu and Thumi 

VDCs of Gorkha District” [Propuesta de proyecto de un Programa de Desarrollo de la Primera 

Infancia en los Comités de Desarrollo Aldeano de Manbu y Thumi del distrito de Gorkha], Save The 

Children US, Oficina del Área de Arughat (escrito en inglés por los miembros del personal de 

Arughat para presentarlo a un financiador externo). 

Estos proyectos se concentran en las mujeres, niños y profesores de educación primaria. Un 

total de 1.000 madres de familia, 500 niños y 15 profesores están incluidos como los principales 

grupos objetivo y beneficiarios. Globalmente, las mujeres y los niños son los recursos fundamentales 

del desarrollo. Las mujeres desempeñan un papel vital en la generación de la especie humana. Pero 

su situación es de gran pobreza. En el contexto de Nepal, sólo 25% de las mujeres son alfabetas y 

27% de las estudiantes pasan el primer nivel. Las mujeres destinan en promedio 16 horas diarias a su 

trabajo doméstico y a otras labores. No disponen siquiera de un minuto para pensar sobre sí mismas. 

Las mujeres son tradicionalmente atrasadas en la comunidad y oprimidas por los varones del hogar. 

Desde temprano en la mañana hasta bien entrada la noche tienen que trabajar para el marido, los 

hijos, los animales y arreglárselas para darles de comer a todos. A veces tienen que salir de la cocina 

sin haber comido nada ellas mismas. 

En estos dos CAD 53 , las mujeres viven sus vidas en peores condiciones que las mencionadas 

previamente. Las mujeres trabajan igual que los hombres. Por otra parte, los infantes están tan 

atrasados como sus madres. Hijos e hijas tienen igualmente la responsabilidad de ayudar a sus 

padres. En promedio, el 90% de los niños está al margen de la educación. No hay discriminación en 

la educación (hijo-hija), porque ambos están comprometidos en el trabajo doméstico. Desde muy 

tierna edad, una niña de 10-12 años no puede hacerse cargo de su salud y su vestimenta; ¿cómo 

podrá entonces cuidar al bebé que nacerá? Los niños crecen solos en las cunas. En estas áreas, las 

madres dejan a sus hijos amarrados con una soga al pilar de la casa. Nacen aproximadamente 5 a 6 

hijos de una sola madre. Según los estudios realizados en estas áreas, las madres y los hijos están 

mental y físicamente oprimidos. 

Fines y objetivos: 

Considerando todos estos problemas, se propone el Programa de Desarrollo de la Primera Infancia 54 

en los CAD de Manbu y Thumi, con los siguientes objetivos: 

1. Tomar conciencia de la discriminación social (hijo-hija, matrimonio prematuro) 

2. Desarrollar competencias para el cuidado y la atención de los niños en el contexto rural 

3. Desarrollar competencias prácticas en salud y salubridad 

4. Formar a profesores de educación primaria en Desarrollo de la Primera Infancia. 

53 Comité Aldeano de Desarrollo, la más pequeña unidad administrativa; también se utiliza para referirse a 

distritos geográficos particulares. 

54 Programa de Desarrollo de la Primera Infancia: educación básica para las madres en materia de salud, condiciones 

de salubridad y cuidado del niño.

Plan de acción: 

Considerando todos los problemas de estos CAD y con una visión técnica global de las actividades 

de Desarrollo de la Primera Infancia, se ha preparado el siguiente plan de acción. 

Descripción de las 

actividades 

1 Selección del lugar/ 

Reunión,orientación 

de cada actividad 

2 Evaluación de 

entrada 55 

3 Formación del 

animador 

4 Enseñanza entre 

pares 56 

5 Cursos para la 

educación de los 

padres 57 

6 Formación de los 

profesores de 

primaria en DPI 

7 Estudio de impacto 

del programa 

Fecha de la Duración de Persona 

implementación las actividades responsable 

Marzo/Abril 10 días SC/US 

Educación 

Productividad 

Mayo 1 semana " 

Fines de mayo 1 semana " 

Junio/Julio 1 mes " 

Junio/Julio 2 meses " 

Mayo 5 días " 

Agosto 1 semana " 

189 

Observaciones 

55 Evaluación de entrada (‘Pre-test Previous Condition’). [Nota del traductor] 

56 Enseñanza entre pares (‘Child to child class’ enfoque de enseñanza de la atención de salud mediante el cual 

los niños enseñan a otros niños). [Nota del traductor] 

57 Cursos en los cuales los padres aprenden a educar a sus hijos (‘Parenting Education Class’). [Nota del 

traductor]

¿Por qué comer pepino verde cuando se está moribundo? - Unesco

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