DOI: 10.18261/9788215031637-2019-11
11
Klimaendring i matematikkundervisning – lærerperspektiver
KAPITTEL
LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN
SAMMENDRAG Med utgangspunkt i et kritisk matematikkperspektiv og en onlinespørreundersøkelse om læreres tanker rundt klimaendring og matematikkundervisning
søkes innsikt i hva lærere gjør, og hvilke utfordringer og muligheter de ser når temaet
klimaendringer inkluderes i matematikkundervisning. Vi fant at lærerne nyttet
klimabaserte tabeller og grafer, og at de så muligheter til matematikkfaglige og
samfunnsaktuelle diskusjoner. Samtidig gav lærerne uttrykk for at det var en utfordring
at temaet er forskningsbasert, politisk ladet, komplekst og kunnskapskrevende.
NØKKELORD kritisk matematikkutdanning, klimaendringer i
matematikklasserommet, kritisk medborgerskap
ABSTRACT Based on a critical mathematics perspective and an online survey
concerning teachers’ thoughts on climate change and mathematics education, we study
what teachers do, and what challenges and opportunities they perceive, if climate
change is introduced as a context in mathematics education. We found that the teachers
used climate-based tables and graphs and realized opportunities for mathematical and
societal discussions. They perceived challenges in that the topic is research-based,
politically controversial, complex, and demands intensive knowledge.
KEYWORDS critical mathematics education, climate change in the mathematics
classroom, critical citizenship
This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International (CC-BY 4.0).
To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
204 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
11.1 KLIMAENDRINGER I NORSK SKOLE
Skolens formålsparagraf framhever at elever skal tenke kritisk og handle etisk og
miljøbevisst, og i den nye overordnede delen av læreplanen vektlegges det at
ansvarlighet overfor klima- og miljøutfordringer skal konkretiseres i fagene. Her
understrekes tre prioriterte tema: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling, og folkehelse og livsmestring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Disse tverrfaglige temaene skal knyttes til aktuelle samfunnsutfordringer, og elever skal gjennom arbeid med problemstillinger fra ulike fag utvikle kompetanse knyttet til disse.
Klimaendringer nevnes ofte som en av nåtidens største samfunnsutfordringer, og
temaet kan ses i sammenheng med bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap. For eksempel vil konsekvensene av klimaendringer ramme unge mennesker
i større grad enn eldre, slik at det er avgjørende at unge stemmer blir hørt, som da
Barnas klimapanel (2018) overleverte sin rapport til FNs klimaforhandlinger. I tillegg kan konsekvensene av klimaendringer ramme urettferdig globalt, bl.a. vil innbyggere i de minst utviklede landene rammes hardere enn innbyggere i Norge.
Klimaendringer gir opphav til både vitenskapelig velfunderte og mer kontroversielle samfunnsdiskusjoner, og unge mennesker bør forberedes på å møte både klimautfordringen og samfunnsdiskusjonene. Innsikt i hvordan lærere kan tilrettelegge
for en faglig konkretisering, blir da viktig for elevers demokratiske danning.
Overordnet del av læreplanen framhever også at opplæringen skal gi elever en
forståelse av vitenskapelig og kritisk tenkning (Kunnskapsdepartementet 2017).
Sistnevnte kan f.eks. dreie seg om å være kritisk spørrende til hvem som har laget
en graf, og i hvilken hensikt. I forslag til ny læreplan for matematikk står det at
«Elevane skal få innblikk i korleis matematikk påverkar forståinga av sosiale,
politiske og økonomiske situasjonar, og korleis matematikkunnskap er viktig når
ein skal vere ein aktiv samfunnsdeltakar» (Utdanningsdirektoratet, 2018, s. 3).
Utdraget er en understrekning av matematikkfagets rolle for aktiv samfunnsdeltakelse. Tilsvarende framhever Organisasjonen for økonomisk samarbeid og
utvikling (OECD, 2017) at matematisk kompetanse innebærer at elever må kunne
identifisere hvilken rolle matematikk har i samfunnet, og som konstruktive, engasjerte og reflekterte medborgere kunne foreta velfunderte valg og bestemmelser.
Sammenholdt kan ytringene i opplæringsloven, overordnet læreplan og OECD ses
som argument for å trekke inn et kontroversielt tema som klimaendringer også i
matematikkundervisning.
I kjerneelementene for matematikkfaget (Kunnskapsdepartementet, 2018a) under
«Modellering og anvendelser» framheves det at elever skal kunne ta en problemstilling fra virkeligheten, omformulere denne til en matematisk modell og tolke
den i lys av den opprinnelige situasjonen. Klimamodeller er avanserte matema-
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 205
tiske modeller, og sammenholdt med forslaget fra ny læreplan kan man argumentere for at det er aktuelt for lærere og elever å arbeide med selvstendig tolkning og
kritisk refleksjon når resultater fra slike modeller framlegges i samfunnet. Slike
tolkninger og refleksjoner krever innsikt i ulike matematikkfaglige tema. Barwell
(2013) framhever at matematikk og statistikk er sentralt når det kommer til å
undersøke, beskrive og diskutere klimaendringer. I tråd med argumentene for
å arbeide kritisk med modeller i skolen argumenterer Barwell for at det er viktig
å opparbeide bevissthet rundt hvordan disse fagområdene brukes til å framlegge
informasjon om klima. Dette kan oppnås ved å studere hvordan tallmaterialer
anvendes i klimaprognoser, samtidig som man prøver å bli bevisst avveielser og
vurderinger som kan ligge bak tallene. Klimaendringer, hvor både vitenskapelige,
matematiske, økonomiske og sosiale problemstillinger inngår, kan være aktuelt
å inkludere i forbindelse med den nye overordnede læreplanen, hvor det framheves at opplæringen må sette søkelyset på metoder som brukes for å undersøke
virkeligheten, at elever må kunne vurdere kilder til kunnskap, samt kritisk reflektere over hvordan kunnskap utvikles (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 7). Oppsummert kan man argumentere for at det i arbeid med lærerutdanning og forskning
er aktuelt å undersøke hvordan klimaendring er relevant ved et kritisk perspektiv
på matematikkundervisning.
Innledningskapittelet til denne boken framholder læreres stemme og rolle som
viktig for utdanning av kritisk medborgerskap. Vi har framhevet skolens formålsparagraf og skolens læreplaner som ramme for en vektlegging av kritisk matematikkundervisning med klimaendring som tema. Vi søker derfor innsikt i hvilke
tanker matematikklærere har om klimaendringer som tema i matematikkundervisning. Særlig er vi opptatt av hvordan lærere kan tilrettelegge for opplæring om
klima gjennom og for demokratisk deltakelse, ved at elever gjennom aktivitet
erfarer demokratisk deltakelse, samt at de innehar nødvendig kompetanse for å
kunne delta som aktive medborgere. På denne bakgrunn har vi utformet følgende
forskningsspørsmål:
Hvordan beskriver lærere matematikkundervisning når klimaendring er tema?
◗ Hvilke utfordringer beskriver lærerne?
◗ Hvilke muligheter ser lærerne for seg?
◗
Å få innsikt i disse spørsmålene kan bidra til verdifulle perspektiver på hvordan
klimaendringer som en samfunnsaktuell utfordring kan konkretiseres i matematikkfaget, hva som hindrer lærere å ta opp temaet, samt danne grunnlag for nye
forskningsspørsmål.
206 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
11.1.1 KLIMAENDRINGER I MATEMATIKKUNDERVISNING
Flere matematikkdidaktikere, bl.a. Barwell (2013), Renert (2011) og Yasukawa
(2007), argumenter for at matematikkundervisning skal omfatte et miljø- og bærekraftperspektiv. Tilsvarende argumenterer Abtahi, Gøtze, Steffensen, Hauge og
Barwell (2017) for matematikkutdanningens etiske ansvar for å ta opp tema som
klimaendringer. Også Barwell og Suurtamm (2011) framhever klima og matematikkundervisning, og vektlegger det å synliggjøre avveielser og iterative prosesser
som ligger bak klimamodellering, og på denne måten muliggjøre kritiske medborgerskap gjennom mer matematisk informerte diskusjoner. Hauge og Barwell
(2017) diskuterer med bakgrunn i klasseromsforskning hvordan komplekse problemstillinger som klimaendringer kan inngå i matematikkundervisning. De argumenterer for at klasseromsdiskusjoner kan gi muligheter til å reflektere over bl.a.
usikkerhet i modeller, noe som har betydning for hvordan de tolker modeller i
samfunnet, og kan bidra til et kritisk medborgerskap. Hauge (2016) og Hauge mfl.
(2015) beskriver lærerstudenters diskusjoner over en temperaturgraf fra klimapanelet, og finner at studentene gjør seg kritiske refleksjoner på ulike matematiske
nivå, samt reflekterer over usikkerhet i kunnskapsgrunnlaget og de konsekvenser
dette kan ha for vår oppfatning av klimaendringer. Begge disse studiene tar opp
noen av de muligheter og utfordringer som klimaendringstemaet kan romme i et
undervisningsperspektiv. Med utgangspunkt i en avisdebatt om havnivå hentet fra
klimamodeller utforsker Hansen (2012) mulighetene for en kritisk matematikkundervisning ved å belyse hvordan matematisk fundert kritisk demokratisk
kompetanse gjenspeiles i debatten. Hun ser kritiske spørsmål og logiske resonnementer som viktige i modelleringsprosesser, og argumenterer for at elevers evne
til å stille aktuelle spørsmål i arbeid med egne modeller kan gi verdifull kunnskap
med overføringsverdi til samfunnsaktuelle modeller.
Steffensen, Herheim og Rangnes (2018) diskuterer noen av utfordringene som
lærere i grunnskolen møter når de forholder seg til tall og grafer i forbindelse med
klimaendringer i undervisningssituasjoner, og finner bl.a. at i klimadebatten bruker lærere med ulike politiske ståsted tidvis tall og data avhengig av hvilket syn
de vil fremme på menneskeskapte klimaendringer.
11.2 KRITISK MATEMATIKKDIDAKTIKK
Inklusjon av klimaendring i matematikkundervisning kan medføre spørsmål av
kontroversiell art, grunnet ulike standpunkt om politiske beslutninger, eller kontroverser av mer vitenskapelig karakter. Med utgangspunkt i et kritisk mate-
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 207
matikkperspektiv vil litteraturen i denne delen gi støtte og innfallsvinkel til matematikkundervisning med klimaendringer som kontekst, og brukes i diskusjonen
av våre funn. Grunnet lite matematikkdidaktisk litteratur som omhandler klimaendringer som tema i matematikkfaget, framheves også didaktisk forskning innen
andre fag som kritisk undersøker koblinger mellom faget og samfunnet.
Skovsmose (1994) framhever at matematikkfaget ofte undervises som absolutte
sannheter med forhåndsgitte korrekte svar, mens fagets anvendelser i samfunnet
kan være preget av usikkerhet og politiske holdninger. Han framholder at matematikkundervisningen bør gjenspeile mer av hvordan matematikk brukes i samfunnet, slik at elever kan delta som aktive medborgere. Tilsvarende framhever
Yasukawa, Skovsmose og Ravn (2012) at matematikkens formaterende kraft har
viktig sosial innflytelse på hvordan vi tenker om og tolker våre omgivelser. F.eks.
vil tall, statistikker og grafer relatert til tema som innvandring, kriminalitet, trafikksikkerhet eller klimaendringer forme vårt syn på nevnte saker. De framstiller
kritisk undervisning som å forme undervisningssituasjoner som framhever det
deskriptive og normative grunnlaget for sosial og politisk deltakelse i samfunnet,
og understreker viktigheten av å synliggjøre matematikkens rolle i samfunnsaktuelle problemstillinger. Også Gutstein (2006) understreker viktigheten av at lærere
tilrettelegger for at studenter blir bevisste på hvordan 1) matematikk brukes til å
beskrive og ta beslutninger i omverdenen, og 2) de selv kan bli aktive på dette
punktet. Disse to aspektene referer han til som henholdsvis «reading and writing
the world with mathematics» – metaforene speiler en sosio-kritisk tilnærming til
matematikkfaget. For matematikkfagets del kan man få til en synliggjøring av
dette ved å trekke anvendelsesområder for matematikk i samfunnet inn i matematikkundervisning, på en slik måte at elever kan få anledning til å utvikle kritisk
medborgerskap. Fra et lærerperspektiv er det da relevant både å ha et rammeverk
i læreplaner og kompetansemål, men også kunnskaper om hvordan man kan tilrettelegge for elevers muligheter til demokratisk deltakelse.
Jurdak (2016) framhever viktigheten av å flytte fokus fra et kritisk matematikkperspektiv som ideologi til hvordan undervisning med kritisk perspektiv faktisk
kan foregå (s. 120). Fra et lærerperspektiv er det relevant å kunne identifisere
muligheter og utfordringer ved en kritisk matematikkundervisning. Barwell
(2013) poengterer at det er lite forskning relatert til hvordan man kan arbeide med
klimaendringer som tema i matematikklasserommet, og kommer med forslag til
hvordan matematikklærere praktisk kan gjennomføre undervisning, for eksempel
i arbeid med værdata og statistikk. Han framhever videre matematikkutdanningens oppgave i å synliggjøre matematikkens rolle i klimaendringstemaet.
208 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
Gutstein (2006) problematiserer motsetningen mellom å gjøre bruk av matematikktimer til å utarbeide selvstendige resonnementer rundt samfunnsaktuelle
tema og samtidig skulle prestere i matematikkfaget. Han legger ikke skjul på at en
sosio-kritisk tilnærming til matematikkundervisning gjerne får et tilfeldig og uformelt matematisk preg, som ikke nødvendigvis passer med prestasjonsrettede mål
for faget.
Temaet klimaendringer kan framstå som svært komplekst og vanskelig å finne
løsninger på. Å ha en utdanning som håndterer denne type samfunnsutfordring,
kan være viktig for å unngå handlingslammelse. Som en motvekt mot handlingslammelse framhever Freire (1992) hvordan problematiske situasjoner fra virkeligheten som oppleves håpløse, kan rammes inn i en pedagogikk der håpet vektlegges som en viktig del av undervisningen.
Nevnte teorier og tidligere forskning danner et teoretisk grunnlag som vi diskuterer våre funn ut fra. For eksempel er Freires pedagogikk for håp et utgangspunkt
for noen av diskusjonene.
11.3 EN ONLINE-SPØRREUNDERSØKELSE
For å svare på forskningsspørsmålene gjennomførte vi en online-spørreundersøkelse (Questback) på sosiale medier. Gjennom et forskningssamarbeid mellom
forskere fra University of Ottawa (Abtahi og Barwell) og Høgskulen på Vestlandet
(Hansen, Hauge og Steffensen) ble spørsmålene utformet og analysert. Deler av
arbeidet er publisert (se Abtahi mfl., 2017). Antall lærere som besvarte undersøkelsen, var 72, fordelt på barneskole (15 %), ungdomsskole (43 %) og videregående skole (47 %), hvorav noen arbeidet flere steder. Respondentene kunne
velge ikke å svare på spørsmål underveis i undersøkelsen, hvilket medførte at
noen av spørsmålene fikk færre enn 72 respondenter.
Generelt hadde spørsmålene til hensikt å få fram hvordan klimaendringer per i
dag ble arbeidet med (bl.a. oppgavetyper, arbeidsmåter, hvordan tall og grafer ble
brukt), hvilke mål lærerne hadde for emnet, begrunnelser, utfordringer, muligheter, samt hvordan de ideelt sett kunne tenke seg å arbeide med temaet.
Det første spørsmålet som gikk ut til lærerne, var: «Underviser du om klima i
matematikk eller i andre fag?». Her svarte 46 % av lærerne at de underviste i matematikkfaget om klimaendringer. Andre fag hvor klimaendringer var tema, var
naturfag 77 %, og samfunnsfag 24 %. Blant spørsmålene var noen åpne og andre
lukkede. De åpne spørsmålene var for eksempel: «Hvilke eventuelle utfordringer
opplever du med å undervise om klima?», og «Hvis du hadde hatt tilstrekkelige
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 209
ressurser, hvordan kunne du tenke deg å jobbe med klima i undervisningen din?».
Generelt var svarene vi fikk, av det mer beskrivende slaget, f.eks. gav respondentene generelle beskrivelser i tillegg til å eksemplifisere. Vi fikk dermed innblikk i
lærernes uttrykte tanker, og i deres selvbeskrevne praksiser. Flere av de lukkede
spørsmålene hadde valgalternativer, et eksempel er spørsmålet om klimaendringer
er et tema som skaper diskusjon blant elevene. Her kunne respondentene velge
mellom fem forhåndsdefinerte alternativer: ikke i det hele tatt, litt, en del, mye og
veldig mye. Forhåndsdefinerte valgalternativer medførte at vi kunne kategorisere
og få prosentvis besvarelse av gitte alternativer, og danne oss et generelt inntrykk.
Eksempelvis svarte 24 % av lærerne at klimaendringer skapte «mye» diskusjon
blant elevene. En mulig feilkilde ved forhåndskategoriserte svaralternativer er at
respondentene kan ha ulik oppfatning av hvordan de tolker de forhåndsdefinerte
alternativene. Andre spørsmål med faste svaralternativer var spørsmålene om
hvilke ressurser lærerne benyttet (Figur 11.2, med 13 ulike svaralternativ), hva
lærerne vektla når de brukte tallmateriale, tabeller eller grafiske framstillinger
(Figur 11.3 med 8 ulike svaralternativ), og hvordan de ville karakterisere undervisningen om klima (Figur 11.4 med 8 ulike svaralternativ). I tillegg til at respondentene kan ha ulike kriterier for hva en kategori inneholder, kan en annen
feilkilde være at forhåndsdefinerte kategorier kan være styrende for hva respondentene svarer. For til en viss grad å imøtegå sistnevnte utfordring inneholdt alle
spørsmål med faste svaralternativ et åpent svaralternativ.
Svarene ble først ble analysert med forskningsverktøyene Questback og NVivo,
dernest gjennom enkeltutsagn. I tillegg til å gi visualiseringer og prosentvis fordeling av svar på lukkede spørsmål fungerte Questback-undersøkelsen som utgangspunkt for refleksjoner. Svar på åpne spørsmål ble tematisk kodet i NVivo, hvilket
resulterte i ulike kategorier. Tankekart ble brukt for å syntetisere de ulike kategoriene til større enheter. Eksempelvis framkom «utfordringer» eksplisitt gjennom
koding og tankekartet under (se Figur 11.1), mens mulighetene framkom mer
implisitt. Sentrale stikkord i analysearbeidet har vært å systematisere og tematisere, samt se på likheter, ulikheter og tendenser i materialet. Feilkilder i denne prosessen kan være måten å kategorisere stoffet på, samt vanskeligheten med å tolke
informanters ofte korte utsagn i tråd med deres mening. Det bearbeidede materialet dannet grunnlag for videre diskusjon vedrørende forskningsspørsmålene, teoretisk perspektiv og relevant forskning.
210 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
Figur 11.1 Et av flere tankekart som ble benyttet i analysearbeid med lærernes utsagn.
11.4 HVA SIER LÆRERE OM KLIMAENDRINGER I UNDERVISNINGEN?
Resultatdelen er delt inn i tre deler. I første del presenteres og diskuteres lærernes
beskrivelser av matematikkundervisningen når klimaendring er tema (forskningsspørsmål 1). Dernest presenteres utfordringer og muligheter (underspørsmål 1 og
2). Enkelte av aspektene som er tatt med under utfordringer, kunne også vært tatt
med under muligheter (og omvendt), avhengig av perspektiv og vinkling. Avslutningsvis oppsummeres funnene fra undersøkelsen.
11.4.1 MATEMATIKKUNDERVISNING MED KLIMAENDRINGER SOM TEMA
Vi kartla ulike forhold rundt undervisningssituasjonen. Et forhold var hvilke
undervisningsressurser lærerne benyttet, noe som ble besvart gjennom et lukket
spørsmål (Figur 11.2). Av svarene framkom det at diagrammer / grafiske framstillinger, internett og film/animasjoner er relativt sterkt representert. Dernest kommer i rekkefølge: tallmateriale fra ulike kilder, bilder, tabeller, lærebøker og tekst
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 211
fra ulike medier. Praktisk relaterte aktiviteter som forsøk, feltarbeid eller besøk på
forskningsinstitusjoner oppgis i mindre grad. Når lærerne i et senere åpent spørsmål blir spurt om hva de ville gjort dersom de hadde hatt tilstrekkelige ressurser,
nevnes derimot disse aktivitetene av flere.
Figur 11.2 Læreres (67 stk.) bruk av ressurser. De tre ressursene som ble hyppigst angitt, er
markert i rød tekst.
Et annet forhold vi undersøkte, var om lærerne samarbeidet internt på skolen eller
eksternt utenfor skolen. I et åpent spørsmål angir 19 av 39 lærere begge disse samarbeidsformene. En lærer skriver bl.a. at «forskerbesøk» og det å oppsøke eller få
besøk av forskere kan bidra til ekspertise og aktualitet om temaet. En slik tilnærming kan tydeliggjøre sammenhengen mellom skolematematikk og hvordan
matematikk brukes i arbeidsliv og samfunn. Det kan også medføre utfordringer,
som når eksterne aktører i mindre grad innehar pedagogisk kompetanse og kunnskap om målgruppen. Internt samarbeid skjer både trinnvis, tverrfaglig og prosjektbasert. Spesielt framheves fagene naturfag, samfunnsfag, norsk og geografi
som aktuelle for samarbeid om klima. Klimaendringer involverer kunnskaper fra
ulike fagfelt, og tverrfaglig arbeid med temaet kan bidra til viktige innspill fra
ulike skolefag. Dette aspektet framheves av Barwell (2013), som anbefaler matematikkutdannere å danne nettverk bestående av elever, matematikklærere og klimaforskere.
212 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
Figur 11.3 Læreres (60 stk.) vektlegging ved bruk av tallmateriale, diagrammer og grafiske
framstillinger. De to mest framtredende er «diskusjon om klima» og «refleksjon over
materiale».
Et tredje forhold angikk lærernes bruk av tallmateriale, tabeller og grafiske framstillinger. Dette besvarte de gjennom et lukket spørsmål om hva de vektla, og et
åpent spørsmål om hvordan de benyttet det. Figur 11.3 viser hva lærerne vektla
ved bruk tallmateriale, tabeller eller grafiske framstillinger. Diskusjoner om klima,
refleksjoner over materialet, tolkning av grafer samt tolkning og framstilling av
data vektlegges mest. På en skala fra 1 til 5, hvor 1 var «ikke i det hele tatt», og
5 «veldig mye», oppgav rundt 53 % at de vektla diskusjon om klima «mye» eller
«veldig mye». I det åpne spørsmålet «Dersom du benytter tallmateriale, tabeller
eller grafiske framstillinger i undervisning om klima, hvordan brukte du dette»,
oppgis bl.a. bruk av datamateriale som bakgrunn for samtaler og diskusjoner.
Diskusjonene handlet om hva diagrammer «forteller», valgt grafisk framstilling,
misbruk av statistikk, manipulering av grafer, kildebruk eller påliteligheten i prognoser. Lærerne eksemplifiserer med klimadebatter hvor man drøfter interessekonflikter, tar standpunkt og begrunner disse. For eksempel skriver én følgende:
«Diskusjon, ta et valg; for/mot og begrunn, kjør debatt.» Denne vektleggingen av
muntlige aktiviteter kommer også fram når lærerne blir spurt om undervisningsaktiviteter mer generelt. De angir flere former: diskusjoner, debatter, refleksjon
over matematisk argumentasjon og begrepsbruk i fagartikler og media. Få oppgir
tradisjonell oppgaveløsning fra bok. I et lukket spørsmål «Hvilke undervisningsformer benytter du til å undervise om klima» svarte eksempelvis 46 av 67 lærere at
de «ofte» eller «svært ofte» bruker muntlig aktivitet i grupper, og 53 av 66 lærere
at de «ofte» eller «svært ofte» bruker diskusjon i klassen. Det er interessant at
diskusjoner og muntlig aktivitet er så pass framtredende i svarene, ikke minst fordi
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 213
matematikktimene ofte refereres til som «de tause timers fag» (Lunde, 2004) med
elever som arbeider i stillhet med oppgaver. Det at matematikk blir diskutert og
kritisk reflektert over, angående datagrunnlag, presentasjonsform og tolkninger, er
en sentral del av å være en kritisk medborger. Lærerne oppgav at de «forklarer
grafer» og «illustrerer poeng» og «forklarer sammenhenger». Bl.a. så de hvordan
temperatur, nedbør og andre klimafaktorer har endret seg historisk og i et framtidsscenario, og på korrelasjon mellom temperatur, utslipp og CO2-konsentrasjon
i atmosfæren. Lærerne oppgav at de «samler data» og «presenterer» disse, både
feltdata samt ferdigprodusert tallmateriale. Lærerne oppgav også at «avlesning»
og «tolkning» var relevant, for eksempel gjennom oppgaver hvor elever må lese
og tolke og analysere tabeller og grafer (både med og uten kontekst). Analysene
kan handle om at elevene studerer grafer og finner funksjonsuttrykk, men også å
«studere forventet utvikling» og «se på prognoser» for ulike klimavariabler.
Tradisjonell matematikkundervisning består gjerne av tavleundervisning, og
hvor lærer involverer elever i dialoger karakterisert av spørsmål og svar etter gitte
strukturer (Høines & Herheim, 2016). I tillegg brukes lærebokoppgaver med relativt liten virkelighetsrelevans. Et av lærerutsagnene kan reflektere dette: «Mindre
oppgaver med ‘Per og Kari skulle plukke jordbær’ og flere ‘Utslipp av klimagasser utgjør’ …». Læreren problematiserer nåværende oppgavekontekst og etterlyser oppgaver relatert til virkeligheten (jf. Jurdak, 2016). Virkelighetsnær kontekst kan oppstå ut fra valg av tallmateriale og grafiske framstillinger og gi både
muligheter og utfordringer. En mulighet er å tilrettelegge for elevers kritiske
refleksjoner og tolkninger av grafer fra virkelige problemer (for eksempel temperaturendringer) og vurdere hvordan matematikkens formaterende kraft spiller inn
på vår forståelse av tematikken (jf. Yasukawa mfl., 2012). Dette kan også synliggjøre hvordan det å beherske matematikk bedrer mulighetene for å kunne delta i
offentlige debatter på en meningsfull måte. En utfordring er at tilgjengelig tallmateriale, tabeller og grafer kan være for avansert for elevene. Hauge (2016)
framhever at selv om selve matematikken bak grafiske framstillinger er avansert,
kan studenter ha meningsfulle diskusjoner og kritisk reflektere over aktuelle tematikker.
11.4.2 HVILKE UTFORDRINGER BESKRIVER LÆRERNE?
I et åpent spørsmål ble lærerne spurt: «Hvilke eventuelle utfordringer opplever du
med å undervise?» En type utfordring lærerne angir, er kunnskapskravet for lærere
og elever. De skriver at klimaendringer krever at man er oppdatert som lærer og
behersker mange vanskelige matematiske og klimarelaterte begreper. Videre viser
214 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
lærerne til at det kan være «stort sprik i kunnskap» blant elevene. Dette er en parallell til hva Gutstein (2006) erfarte når han sammen med elever engasjerte seg i
temaet «bosetningsmønster og økonomi», et tema hverken han eller elevene
kunne mye om før prosjektstart. Manglende kunnskap om klimaendringer, eller
selvoppfattet manglende kunnskap, kan være en terskel for å inkludere klimaendringer i matematikkundervisningen. Lærerne uttrykker at det er utfordrende å
finne gode pedagogiske kilder. Disse kan være upålitelige, det er vanskelig å vite
hvilke kilder en kan stole på, eller kildene kan være utdaterte eller farget av politiske synspunkter. Hendricks og Vestergaard (2017) problematiserer hvordan
demokratiet trues av «fake news» og postfaktuelle tilstander. Å kritisk vurdere
statistiske framstillinger og kilder er videreført i forslaget til ny læreplan (Utdanningsdirektoratet, 2018), og er en grunnleggende ferdighet i matematikkfaget og
sentralt for elevers kritiske medborgerskap i et digitalt informasjonssamfunn.
En annen utfordring lærerne angir som sentral, er det politiske aspektet. For
eksempel skriver en lærer: «det er en utfordring at elevene har sterke meninger
knyttet til enkelte politiske saker, noe som av og til står i veien for kritisk tenking
om ulike kilder, spesielt medieoppslag». Læreren løfter fram at det oppleves
utfordrende «at elevene har sterke meninger» fordi det kan «stå i veien for kritisk
tenkning». Corner, Markowitz og Pidgeon (2014) fant at verdier virker som et filter for hvordan man håndterer informasjon om klimaendringer. For eksempel kan
verdisyn påvirke hvor man finner informasjon og hvem man velger å stole på.
Lærerne problematiserer det å opptre objektivt og nøytralt, og en lærer skriver:
«Dessuten er det mange synsere i klimadebatten, lærere er ikke unntatt og jeg er
en av dem. Blir vi for ivrige med å framme egne synspunkter, blir det lett feil.»
Læreren er bevisst på at hen har egne synspunkter i klimadebatten gjennom
ordene «jeg er en av dem», og framhever at det kan bli «feil» å fremme egne synspunkter. De vanligste argumentene for å framstå nøytral er, ifølge Hess og
McAvoy (2009), at lærere er redde for å påvirke elever til å inneha tilsvarende
synspunkter som en selv. Lærere kan agere ulikt når det gjelder å «avsløre» synspunkter for elever, for eksempel kan de i klasseromsdiskusjoner innta rollen som
nøytral tilrettelegger for så å tilkjennegi egne synspunkter på slutten av økten.
Ifølge Gray og Bryce (2006) lar naturfaglærere ofte være å ta opp politiske synspunkt og verdistandpunkt i undervisningen. Ikke sjelden unngår de helt å berøre
det politiske elementet og har en «ren faktabasert» tilnærming. Stemhagen og
Warnick (2007) problematiserer de etiske implikasjonene av å tenke på matematikkundervisning som objektiv og nøytral. De framhever at matematisk problemløsning favoriser enkelte aspekter, men utelater andre, for eksempel at ikke alt er
kvantifiserbart, eller at ikke alle problem har en korrekt løsning. Det er først gjen-
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 215
nom fokus på sistnevnte aspekter at man kan framprovosere etisk og moralsk resonering hos studenter. Ho og Seow (2015) fant at samfunnsfaglærere er uenige i om
hensikten med klimarelaterte undervisning er å utvikle kritisk tenkning hos studentene, eller om det er å fremme klimavennlige synspunkter (jf. «handle etisk og
miljøbevisst»). Det kan argumenteres for at utfordringene samfunnet står overfor
når det gjelder å håndtere klimaendringer, både er et politisk og forskningsrelatert
spørsmål. Naturvitenskapelige disipliner brukes til tider som sannhetsvitner for
ulike politiske standpunkt (se bl.a. Turnpenny 2012). Ut fra dette kan man argumentere for at elever bør få erfaring med kritisk å reflektere over problemstillinger
som inneholder både forskningsbasert kunnskap, politiske dimensjoner og etiske
avveielser. Dette kan bidra til at elever senere kan agere som kritiske medborgere.
En tredje type utfordring angår kompleksiteten, og en lærer skriver: «Faktiske
klimamodeller er ekstremt kompliserte og mye av kritikken handler om svakhetene i modelleringen. Jeg synes ikke et overforenklet bilde av klimamodellering
i matematikkundervisningen er et nyttig bidrag til å gi elevene klimakunnskap.»
Læreren uttrykker altså at hen ikke synes det «er et nyttig bidrag» å gi elever «et
overforenklet bilde av klimamodellering». Det som her framheves, er problematisert av Skovsmose (1994); når samfunnsforhold når et visst nivå av kompleksitet,
vil prinsipper for samfunnsutviklingen tilsløres og bli vanskelig å identifisere.
Skovsmose spør da om forholdene for kritisk medborgerskap kan eroderes gjennom
avansert teknologisk utvikling og overlates til et ekspertvelde. Hauge og Barwell
(2017) argumenterer for at matematikkundervisningen har et ansvar for å forberede elever til å bidra som kritiske medborgere i «extended-peer community» som
et supplement til ekspertvelde, politikere og andre beslutningstakere. Hauge
(2016) beskriver hvordan masterstudenter i matematikkdidaktikk reflekterer over
usikkerhet i temperaturprognoser gjennom å erfare å «utvikle argumenter, respondere på andres argumenter og justere egne argumenter» (Hauge, 2016, s. 237).
Dette er en måte å styrke elevers forståelse av matematikk og klimaendringsproblematikken på, selv om elevene ikke behersker den avanserte matematikken
bak klimamodeller.
En fjerde type utfordring som implisitt framgår av lærernes svar, angår etiske
og moralske problemstillinger. En lærer skrev eksempelvis: «Å forklare alvorligheten kombinert med mangelen på handling». Lærere kan oppleve det som problematisk å «forklare alvorligheten» av klimaendringer samtidig med «mangelen
på handling». Ambrose (2004) framhever at enkelte lærere velger å tone ned slike
problemstillinger for å skåne elever. Også Wals (2010) beskriver hvordan utdanningen kan medføre en følelse av håpløshet som igjen fører til handlingslammelse.
Freire (1992) argumenterte for at håpet må forankres i praksis, for uten vil vi få en
216 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
maktesløshet overfor at endring er mulig. «Mangelen på handling» som læreren
beskriver, kan referere til verdenssamfunnet generelt, men også til et personlig
handlingsnivå. Sistnevnte understøttes av en lærer fra undersøkelsen: «At elevene
ikke tror de har noen funksjon på den globale situasjonen. At det ikke betyr noe
om de resirkulerer eller tar kortere dusjer.» Når læreren bruker ordene «ikke tror
de har» og «ikke betyr noe», refererer dette til elevenes følelse av manglende
betydning. Utdanning har en viktig funksjon i å sette elever i stand til å foreta
hensiktsmessige valg når det gjelder eget forbruk og livsstil, og Attari, DeKay,
Davidson og Bruine de Bruin (2010) fant en positiv sammenheng mellom matematisk forståelse og evne til vurdering av hensiktsmessige energisparingstiltak.
Wynes og Nicholas (2017) framhevet at lærebøker anbefalte mindre effektive
energisparingstiltak (skifte lyspærer), men unngikk mer effektive tiltak (bil, fly,
kjøtt, antall barn).
Gravemeijer, Stephan, Julie, Lin og Ohtani (2017) argumenterer for at elever
bør få forståelse for hva som skjer når virkeligheten kvantifiseres gjennom eksempelvis tabeller og grafer. Tall og statistikk brukt for å beskrive klimaendringer,
inneholder ofte forenklinger, og kvantifiseringsprosessen innebærer en reduksjon
av informasjon. Skovsmose (2008) argumenterer for at i denne matematiseringsprosessen foregår det en etisk filtrasjon gjerne usynlig for «utenforstående». For
eksempel framstår global middeltemperatur, et sentralt tall i klimadebatten, som
et tilsynelatende sikkert tall. Likevel ligger det en rekke avveielser og vurderinger
bak tallet: hvilke områder er målt (befolkede områder, vann, fjell), hvilken høyde
er målt (satellittmålinger versus bakkemålinger), antall målestasjoner, målemetode osv. Stemhagen og Warnick (2007) argumenter for at matematikkundervisningen får moralske og politiske implikasjoner gjennom slike utvelgelsesprosesser. Gutstein (2006) framhever at elever bør få møte både deskriptive og
normative aspekter ved et tallmateriale, få kjennskap til hvordan materialet er
framkommet, samt anledning til å studere hvordan det kan bli brukt normativt (jf.
«read the world with mathematics»). Han argumenterer også for at elever selv bør
få presentere data, lage grafer etc. (jf. «write the world with mathematics»). Det
at klimaendringene innebærer mange etiske utfordringer for samfunnet, kan åpne
muligheter for etiske refleksjoner i matematikkundervisningen på veien mot
kritiske medborgerskap (se bl.a. Abtahi mfl., 2017). Atweh (2012) argumenterer
for at matematikkundervisningen bør være basert på etisk og sosial ansvarlighet,
hvilket er i tråd med argumentasjonen hos Abtahi mfl. (2017).
En femte type utfordring er manglende interesse/engasjement, en lærer skriver:
«Elevene har hørt om det så mange ganger at de kan gå lei.» Ifølge Muis mfl.
(2015) kan elever oppleve komplekse problemstillinger ulikt ut fra kunnskapssyn,
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 217
og de fant at elever som ser på kunnskap som sikkert, enkelt og ekspertkonstruert,
kan oppleve kompleksiteten som forvirrende, frustrerende eller kjedelig. Derimot
kan elever som godtar kunnskap som kompleks og usikker, oppleve nysgjerrighet
og glede ved komplekse problemstillinger (Muis mfl., 2015, s. 171). Ut fra denne
forskningen kan det argumenteres for at det er viktig å vektlegge et kunnskapssyn
som støtter opp under komplekse problemstillinger som for eksempel klimaendringer, for slik å potensielt øke engasjement både for matematikkfaget og klimaendringstemaet.
En sjette type utfordring flere av lærerne viser til, er forhold knyttet til læreplan
og kompetansemål, noe følgende utsagn gjenspeiler: «beklageligvis må vi prioritere
å komme oss igjennom læreplanen». Ytringen kan tyde på at læreren forholder seg
til pensum, men ved å skrive «beklageligvis» uttrykkes samtidig en bekymring.
Bekymringen kan gjelde flere forhold: stofftrengsel i læreplanen, knapp tid (hvilket for øvrig nevnes som en utfordring av flere lærere) eller snever læreplan, som
ikke gir tilstrekkelig frihet. Lærernes problematisering av det å rekke å oppfylle
læreplanmål opp mot tid til arbeid med et samfunnsaktuelt tema (her: klimaendringsproblematikk) har tilsvarende paralleller hos Gutstein (2006). Disse
lærerne framhever stadig at en del prestasjonsrettede mål i matematikkundervisning er vanskelig å gjennomføre med en sosio-kritisk tilnærming til matematikkfaget. Videre skriver en lærer at det er lite poeng i å «fremheve klimadata»
som illustrerende eksempler da «… de er heller ikke særlige viktige, jf. læreplanene». I kjerneelementer i matematikkfaget (Kunnskapsdepartementet, 2018)
er det å bruke matematiske modeller spesifikt nevnt, sammen med å vurdere
gyldighetsområde og begrensninger til en modell. Det er mulig å se klimadata/modeller som relevante for et kjerneelement som dette. I motsetning til den første
læreren ser andre lærere i undersøkelsen muligheter i eksisterende læreplan ved at
det kan lages oppgaver som ivaretar både «faglige relevante kompetansemål, i tillegg til refleksjon rundt tallmateriale». Læreplanen er lærernes styringsdokumenter, og den nye overordnede del av læreplanverket tydeliggjør i større grad miljøog bærekraftperspektivet, demokrati, medborgerskap og kritisk tenkning enn tidligere planer har gjort (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Oppsummert uttrykker lærerne flere utfordringer ved det å undervise om klimaendringer i matematikkundervisningen, hvorav de oftest nevnte er manglende
kompetansemål, for lite tid, krav til kunnskap både om klima og matematikk, vansker med å skape engasjement hos elever, at klimatemaet er komplekst med vanskelige etiske og moralske aspekter, samt det at temaet er politisk ladet og dermed
vanskeliggjør undervisning.
218 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
11.4.3 HVILKE MULIGHETER SER LÆRERNE FOR SEG?
For å belyse hvilke muligheter lærerne ser for seg, var følgende to åpne spørsmål
utgangspunkt: «Vi blir veldig takknemlig hvis du utdyper dine tanker om klima og
matematikkundervisning» samt «Hvis du hadde hatt tilstrekkelige ressurser, hvordan kunne du tenkt deg å jobbe med klima i undervisningen din?». I tillegg var
svar fra to lukkede spørsmål relevant: «Hvordan vil du karakterisere undervisningen om klima?» og «Hvordan vil du karakterisere elevenes engasjement i undervisning om klima?». Dataene fra de åpne og lukkede spørsmålene utfylte hverandre og hjalp oss til å nyansere, eksempelvis viste svar fra lukkede spørsmål kun
antall lærere som mente at undervisningen var engasjerende, mens i de åpne spørsmålene beskrev lærerne mer av undervisningen.
En mulighet lærerne angir, er å arbeide med tverrfaglige, praktiske forsøk, feltturer eller eksternt samarbeid. En lærer skriver at hen kunne tenke seg å «arbeide
tverrfaglig i en uke med klima, slik at elevene kunne bruke matematikk i en større
sammenheng». Lærerens ønske om å arbeide lenge med temaet, samt anvendelse
av uttrykket «bruke matematikk», kan tolkes som at hen ønsker å vise elever at
matematikk er relevant i virkeligheten og ikke bare i klasserommet, og at en tverrfaglig tilnærming vil bidra til dette. Flere lærere oppgir at de på grunn av spørreundersøkelsen vil undervise om klimaendringer i matematikkundervisningen.
Å introdusere ideen om å arbeide med klima i matematikkundervisningen gjør
altså at lærerne ser muligheter de ellers ikke ville reflektert over. En lærer skrev
for eksempel «Underviser ikke klima i matematikk, men kanskje jeg kunne gjøre
det».
En annen mulighet lærerne angir, er å bruke diagrammer, regresjonsanalyser,
funksjoner og modeller i undervisningen. En lærer skriver: «Jeg tenker nå at jeg
kunne brukt dette mer i matematikkundervisningen for å undervise om funksjoner
og modeller og motivere hva vi bruker funksjoner til.» Flere lærere gjør allerede
dette (jf. del 4.1), men etterlyser samtidig konkrete tips, eksempler, oppgaver og
læremidler. En lærer skriver at hen er interessert i «relevante og gode læremidler».
Hva læreren mener er gode læremidler, er uvisst, men å ha relevante pedagogiske
ressurser tilgjengelig kan, ifølge noen av lærernes utsagn, bidra til at klimaendring
blir tema i matematikkundervisningen. Andre lærere ser muligheter ved selv å
ville «utforme gode undervisningsopplegg, som dagens lærere med dagens krav
til dokumentert læring kan bruke».
En tredje mulighet som lærerne angir gjennom de åpne spørsmålene, er at klimaendringer er et tema som engasjerer. En lærer skriver eksempelvis: «Fint og engasjerende tema, der det finnes uhorvelige mengder med datamateriale å analysere,
diskutere og bruke.» Tilsvarende resultat framkommer også i det lukkede spørs-
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 219
målet hvor lærerne ble bedt om å karakterisere undervisningen ut fra gitte kategorier. Her svarer lærerne at denne type undervisning ofte var «Vellykket», «Engasjerende» og «Motiverende» (se Figur 11.4). Dette ble støttet i et tilsvarende
lukket spørsmål hvor lærerne svarte på «Hvordan vil du karakterisere elevenes
engasjement i undervisning om klima?», med tre ulike svaralternativer. Her angav
4,5 % «Mindre enn vanlig», 56,7 % «Som vanlig» og 47,8 % «Mer enn vanlig».
Engasjement er ifølge Kilpatrick mfl. (2001, s. 131) en av fem komponenter som
kreves for å bli god i matematikk, og de framhever at matematikk må oppleves
som nyttig og verdifullt for elevene.
Figur 11.4 Læreres (67 stk.) karakterisering av undervisning om klima. «Engasjerende» og
«Motiverende» var mest framtredende.
En fjerde mulighet lærerne angir, angår begrunnelsene for å undervise om klimaendringer i matematikkundervisningen. Vi registrerte tre hovedtyper begrunnelser:
delvis sammenfallende tema, nytteperspektivet og samfunnsperspektivet. Førstnevnte begrunnelse er når lærerne skriver at matematiske tema og klimatema er
delvis sammenfallende. Lærerne skriver bl.a. at klimaendringer kan knyttes til
matematiske tema som: prosent, brøk, tabeller, diagrammer, statistikk, sannsynlighet, geometri, tall på standardform, databehandling, trender/veksthastighet,
funksjonsanalyse, grafbehandling, usikkerhet og modeller. Ifølge undersøkelsen
ser lærerne for seg et relativt stort spenn av matematiske tema, noe som kan bety
at flere matematikkfaglige kompetansemål kan være aktuelle hvis klimaendringer
trekkes inn i matematikkundervisning. Den andre type begrunnelser som lærerne
framhever, er nytteperspektivet, og en lærer skriver bl.a. at klima er et «viktig
tema, velegnet for å lære at matematikk er nyttig og viktig». Læreren viser til at
klimaendringer er et «viktig tema», og framhever at klimaendringer kan brukes til
220 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
å lære at matematikk «er nyttig og viktig». Gjennom dette viser hen et ønske om
at elever oppfatter matematikk som nyttig og indirekte; at matematikk er mer enn
bare oppgaver i klasserommet (jf. virkelighetsnære oppgaver Jurdak, 2016). Den
tredje type begrunnelser angår det samfunnsmessige perspektivet, og en lærer har
skrevet: «For å forstå samfunnet de vokser opp i, bør de kunne tolke matematisk
informasjon, som det meste av forskningen på klima er tuftet på. Hvor kommer
alle påstandene om klima fra?» Når læreren bruker ordene «forstå samfunnet»
sammen med «kunne tolke matematisk informasjon», kan dette knyttes til «read
the world with mathematics» (jf. Freire, 1992; Gutstein, 2006). Når læreren skriver at klimaforskningen er «tuftet på» matematikk, kan dette oppfattes som at
læreren har kjennskap til at forskning på klimamodeller inneholder avansert matematikk. Hen synes å problematisere at dette kan ha konsekvenser for hvordan vanlige borgere kan tenkes å tolke klimadata (jf. matematikkens formaterende krefter
(Skovsmose, 1994)). I siste del av ytringen spør læreren hvor alle påstandene om
klima kommer fra. Dette kan tolkes dit hen at læreren tenker at et kritisk perspektiv mht. pålitelige kilder er viktig både i og utenfor matematikkundervisningen, jf.
matematikkens formaterende kraft (Skovsmose, 1994).
En femte mulighet som lærerne beskriver, angår undervisning som tilrettelegger
for miljøbevissthet. En lærer skriver: «Jeg ville ha jobbet for å få elevene til å bli
miljøbevisste og opptatte av klima.» Læreren er her eksplisitt i sitt ønske om å
påvirke elever til å ha økt miljøbevissthet (jf. opplæringsloven).
Oppsummert kan vi si at lærerne beskrev mange muligheter – kanskje også
noen ønsker, for matematikkundervisning med klima som tema: bruke klima som
et aktuelt og engasjerende tema i matematikkundervisningen, bruke temaet tverrfaglig, benytte ulike undervisningsformer (debatter, praktiske forsøk mm), samarbeide internt og eksternt, utvikle undervisningsopplegg og læremidler for denne
type undervisning, og at dette kan trene kritisk bevissthet og bidra til økt miljøbevissthet hos elever.
Figur 11.5 gir en stikkordsmessig oversikt over funnene som er diskutert i dette
delkapittelet.
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 221
Aspekter ved matematikkundervisning om klimaendringer
Bruk av ulike ressurser:GLDJUDPJUD¿VNIUDPVWLOOLQJLQWHUQHWW¿OPDQLPDVMRQPP
Samarbeid: LQWHUQWRJHNVWHUQWVDPDEHLG
7DOOPDWHULDOHWDEHOOHURJJUD¿VNHIUDPVWLOOLQJHU
GLVNXWHUHRJUHÀHNWHUHVDPWDOHURJGLVNXVMRQHUGU¡IWHJUDIPRWGDWDPDWHULDOHNLOGHURJSURJQRVHU
SDVVHQGHIUDPVWLOOLQJHUEUXNPLVEUXNDYVWDWLVWLNNPDQLSXOHULQJDYJUDIHU
IRUPLGOHYLVHRJIRUNODUHJUDIHULOOXVWUHUHVDPPHQKHQJNRUUHODVMRQHUHQGULQJHU
VDPOHGDWDRJSUHVHQWHUHHJHQSURGXVHUWIHOWGDWDWDOOPDWHULDOHIUDQHWW
DYOHVHRJWRONHOHVHWRONHWDEHOOHURJJUDIHUPXNRQWHNVWDQDO\VHUHGDWDRJSURJQRVHU
PDQJHXOLNHWHPDWLVNHYLQNOLQJHU&22JOREDORSSYDUPLQJHQHUJLVROLGDULWHWPP
8WIRUGULQJHU
Muligheter
Kunnskap: PDQJHYDQVNHOLJHEHJUHSRPIDQJVULNW
HPQHO UHUHPn©NXQQHªNOLPDHQGULQJVSULNL
HOHYHUVEDNJUXQQVNXQQVNDS
Politisk ladet: REMHNWLYLWHWVRPO UHUVWHUNH
PHQLQJHUKRVHOHYHU
Undervisningsmetoder: SUDNWLVNHIRUV¡NIHOWDUEHLG
EHV¡NHNVWHUQWVDPDUEHLGPHGXOLNHDNW¡UHU
GLVNXVMRQHURJGHEDWWHU,.7
Læremidler: XWYLNOHXQGHUYLVQLQJVRSSOHJJRJ
RSSJDYHUInRSSGDWHUWHRJUHOHYDQWHO UHPLGOHU
Komplekst tema:EODPDQJHXOLNHDVSHNWHU
VRPPnWDVKHQV\QWLODYDQVHUWHPDWHPDWLVNH
NOLPDPRGHOOHU
Etiske og moralske aspekter:DOYRUOLJKHWHQ
NRPELQHUWPHGPDQJOHQGHKDQGOLQJ
Motivasjon og interesse:HQNHOWHEHVNULYHU
DW©HOHYHUJnWWOHLªRJ©YDQVNHOLJnVNDSH
HQJDVMHPHQWª
Læreplan og kompetansemål:LNNHHNVSOLVLWW
XWWU\NWHNRPSHWDQVHPnO©NRPPHRVVLJMHQQRP
O UHUSODQHQª
Tid:OLWHQWLGLPDWHPDWLNNWLOIRUG\SQLQJRJSUDNWLVNH
DNWLYLWHWHU
Aktuelt og engasjerende tema: PDQJHRSSOHYHU
VWRUWHQJDVMHPHQWEODQWHOHYHU
6DPPHQIDOOHQGHHPQHUHNVVWDWLVWLNNIXQNVMRQHU
PRGHOOHULQJ
Nytteperspektiv:©YHOHJQHWIRUnO UHDWPDWHPDWLNN
HUQ\WWLJª
6DPIXQQVPHVVLJSHUVSHNWLY©IRUVWnVDPIXQQHW
GHYRNVHURSSLª©NXQQHWRONHPDWHPDWLVN
LQIRUPDVMRQª©YHLHXOLNHO¡VQLQJHURSSPRW
KYHUDQGUHª
Figur 11.5 Oversikt over nåværende aspekter ved matematikkundervisning, samt muligheter og utfordringer.
222 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
11.5 KONKLUSJONER
Forskningsspørsmålene i studien har fokus på å undersøke hvordan lærere beskriver matematikkundervisning når klimaendring er tema, samt hvilke utfordringer
og muligheter de ser for seg. Undersøkelsen ble utført blant et begrenset utvalg
lærere og kan derfor ikke anses å gi et fullstendig bilde av situasjonen. Den gir
likevel innblikk i hvordan lærere tenker seg at klimaendringer kan brukes som
tema i matematikkundervisning. Lærerne gav uttrykk for at klimaendring i matematikkundervisning kan bli for politisk, for komplisert, inneholde for mange
begreper, og at det er for liten tid i timene til å kunne se alle mulighetene og bli
inspirert. Undersøkelsen gir innspill til aktuelle undervisningsressurser, forteller
om hvordan tallmateriale, tabeller og grafer benyttes, og indikerer hva som vektlegges av undervisningsaktiviteter og undervisningsformer. Den har også gitt innblikk i utfordringer som lærere opplever når det gjelder dette temaet, som for eksempel at læreplaner og tidspresset i skolen påvirker undervisningens tematikker.
Av begrunnelser for å inkludere klimatemaet er både nytteperspektivet og det
samfunnsmessige perspektivet nevnt, samt at man på denne måten kan lære både
matematikk og om klimaendringer. Det å være/bli en kritisk medborger er også
nevnt som en viktig faktor. Med støtte i sosio-kritisk forskning vil arbeid med klimaendringer, både i matematikktimer og andre fag, kunne bidra til å fremme bevissthet om en svært aktuell samfunnsutfordring. Matematikklærere som ønsker å
arbeide ut fra målsetting om at elever skal tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 7), kan på denne måten arbeide med
både matematikklæring og tilrettelegging for innsikt i utfordringer knyttet til klimaendringer. Å inkludere klimaendringer i matematikkundervisningen kan medvirke
til at matematikkundervisningen oppleves mer aktuell enn å regne oppgaver fra
boken. Dette kan tydeliggjøre matematikkens rolle i samfunnsaktuelle spørsmål.
Hvis elever skal kunne reflektere kritisk, være engasjerte og utvikle god dømmekraft for å kunne foreta velfunderte valg og bestemmelser som demokratiske medborgere i kompliserte samfunnsproblemstillinger, må de også møte slike problemstillinger i matematikkopplæringen.
Motargumenter som framkom, var bl.a. at det ikke er tilstrekkelig undervisningstid, at eksplisitt uttrykte kompetansemål som kan knyttes til arbeid med
klimaendringer, ikke eksisterer, samt at temaet er komplekst med mange kompliserte begreper. Mangelen på eksplisitte kompetansemål for klimaendringer og
matematikk samsvarer med Gutsteins (2006) problematisering av matematikkundervisning med utgangspunkt i samfunnskontekster versus mer tradisjonell og
prestasjonsorientert matematikkundervisning. Den nye overordnede delen av
læreplanen framhever bærekraftig utvikling, og demokrati og medborgerskap som
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 223
to av tre fagovergripende tema (Kunnskapsdepartementet, 2017). Hvordan
lærerne implementerer bærekraft- og demokratiperspektivet i matematikkundervisningen, vil da være relevant å se nærmere på. Et videre forskningsspørsmål kan
derfor være å undersøke hvordan den nye læreplanen og kompetansemålene
legger til rette for undervisning om klimaendringer i matematikktimene. Hvordan
klimaendringer som tema kan tilrettelegges for i undervisning, der faktorer som
tidsbruk og kompleksitet tas i betraktning, vil også være relevant å undersøke.
Når lærerne henviste til læreplaner, var det oftest til kompetansemålene. Den
generelle delen av læreplanen, de overordnede målene for matematikkfaget eller
formålsparagrafer ble ikke nevnt. Globale klimaendringer er framsatt som en av
de største utfordringene verden står overfor, slik at å kunne reflektere kritisk over
aspekter ved klimaendringer blir viktig i et samfunnsperspektiv. Dette gjelder
både for den enkelte samfunnsborger og samfunnet som helhet. I skolens formålsparagraf inngår at elevene skal lære «å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst» (Kunnskapsdepartementet). Hvilken betydning kan dette ha for en matematikklærer? Å handle etisk og miljøbevisst kan bl.a. innebære at man som kritisk
borger må vurdere og reflektere over tall, tabeller, ulike grafiske framstillinger,
sannsynlighet, risiko, usikkerhet osv. I den nye generelle delen av læreplanen
(Kunnskapsdepartementet, 2017) framheves det at kunnskapsgrunnlaget for løsninger på samfunnsutfordringer finnes i mange fag. Matematikklæreres tilrettelegging for demokratisk danning og demokratisk bevissthet har betydning for
hvordan elever kritisk og nyansert kan reflektere over hvordan matematikk er med
på å forme vår forståelse av klimaendringer, og hvordan samfunnsmessige klimaavgjørelser blir besluttet og kan påvirke den enkelte.
Flere etiske dilemma er relevante når det gjelder å tolke offentlige matematiske
framstillinger av klimaendringer. Er for eksempel matematikken benyttet i spørsmål rundt klimaendringer «nøytral», eller kan visse matematiske framstillingsformer gjøre det vanskelig å tolke eller tilsløre valg som er gjort underveis? Hvis man
antar at dette er tilfelle – bør matematikklærere forholde seg til dette, i så fall på
hvilken måte? Fra samfunnsdebatten kan man finne eksempler på at usikkerhet i
modeller tolkes dit hen at man ikke kan sette sin lit til modellene. I forskningssammenheng er det derimot slik at størrelsen av modellusikkerhet både søkes beregnet
og brukes som utgangspunkt for å oppnå økt innsikt i modellens reliabilitet. I samfunnet kan man derimot se at ulike interessegrupper innen klima (og andre områder) bevisst bruker matematisk og statistisk informasjon til å fremme synspunkter.
Usikkerhet i modeller er vanlig, og betyr ikke nødvendigvis at modellen må forkastes. Noen ganger må modellene forbedres eller justeres, mens andre ganger må
man også godta en viss grad av usikkerhet. Dersom lærere tilrettelegger for at
224 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
elever lærer om usikkerhet i matematikkundervisningen, kan man kanskje unngå
at modellene betraktes å være uten kredibilitet. Får elever oppleve at matematisk
informasjon kan brukes og framstilles på ulike måter, samt lære om hvordan ulike
matematiske framstillinger bør tolkes, kan dette medføre økt kritisk bevissthet og
demokratisk danning. Aktuelt for videre forskning kan derfor være å undersøke
hvordan skolens undervisning kan gi elever erfaring med hvordan usikkerhet i
matematiske modeller kan brukes i argumentasjon fra ulike perspektiv.
LITTERATUR
Abtahi, Y., Gøtze, P., Steffensen, L., Hauge, K. H. & Barwell, R. (2017). Teaching climate
change in mathematics classroom: An ethical responsibility. Philosophy of mathematics
education journal, 32, 1–18.
Ambrose, R. (2004). Initiating change in prospective elementary school teachers’ orientations
to mathematics teaching by building on beliefs. Journal of Mathematics Teacher Education,
7(2), 91–119.
Attari, S. Z., DeKay, M. L., Davidson, C. I. & Bruine de Bruin, W. (2010). Public perceptions
of energy consumption and savings. Proceedings of the National Academy of Sciences,
107(37), 16054–16059. https://doi.org/10.1073/pnas.1001509107
Atweh, B. (2012). Mathematics education and democratic participation between the critical and
the ethical: A socially resonse-able approach. I O. Skovsmose & B. Greer (red.), Opening the
Cage (s. 325–341). Rotterdam: Sense.
Barnas Klimapanel. (2018). Ta vare på jorda – vårt felles ansvar! Miljøagentene. Hentet fra
https://miljoagentene.no/getfile.php/1332639-1543918965/Bilder/Nyhetsartikler/BK/
barnas%20klimapanel%20rapport%202018.pdf
Barwell, R. (2013). The mathematical formatting of climate change: Critical mathematics
education and post-normal science. Research in Mathematics Education, 15(1), 1–16.
https://doi.org/10.1080/14794802.2012.756633
Barwell, R. & Suurtamm, C. (2011). Climate change and mathematics education: Making the
invisible visible. I M. Pytlak, T. Rowland & E. Swoboda (red.), Proceedings of the 7 th
Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (s. 1409–1419).
Poland: University of Rzeszñw.
Brookfield, S. D. & Preskill, S. (2005). Discussion as a way of teaching: tools and techniques
for democratic classrooms. San Francisco: John Wiley & Sons.
Corner, A., Markowitz, E. & Pidgeon, N. (2014). Public engagement with climate change: The
role of human values. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, 5(3), 411–
422. https://doi.org/10.1002/wcc.269
Freire, P. (1992). Pedagogy of hope. Chippenham: Continuum Publishing Company.
Gravemeijer, K., Stephan, M., Julie, C., Lin, F.-L. & Ohtani, M. (2017). What Mathematics
Education May Prepare Students for the Society of the Future? International Journal of
Science and Mathematics Education, 15(1), 105–123.
11 KLIMAENDRING I MATEMATIKKUNDERVISNING – LÆRERPERSPEKTIVER 225
Gray, D. S. & Bryce, T. (2006). Socio-scientific issues in science education: Implications for
the professional development of teachers. Cambridge Journal of education, 36(2), 171–192.
Gutstein, E. (2006). Reading and writing the world with mathematics: Toward a pedagogy for
social justice. Oxford: Routledge.
Hansen, R. (2012). Hva sier egentlig prognosene? Kritisk kompetanse om modeller og miljø.
I M. Johnsen-Høines & H. Alrø (red.), Læringssamtalen i matematikkfagets praksis, Bok 1
(s. 185–194). Bergen: Caspar.
Hauge, K. H. (2016). Usikkerhet i temperaturprognoser. I T. E. Rangnes & H. Alrø (red.),
Matematikklæring for fremtiden: Festskrift til Marit Johnsen-Høines (s. 217–240). Bergen:
Caspar.
Hauge, K. H. & Barwell, R. (2017). Post-normal science and mathematics education in
uncertain times: Educating future citizens for extended peer communities. Futures, 91, 25–
34. https://doi.org/10.1016/j.futures.2016.11.013
Hauge, K. H., Sørngård, M. A., Vethe, T. I., Bringeland, T. A., Hagen, A. A. & Sumstad, M. S.
(2015). Critical reflections on temperature change. I K. Krainer & N. Vondrová (red.),
Proceedings of the ninth conference of the European society for research in mathematics
education (s. 1577–1583). Prague, Czech Republic: Charles University.
Hendricks, V. F. & Vestergaard, M. (2017). Fake News: Når virkeligheden taber. Oslo:
Gyldendal.
Hess, D. E. & McAvoy, P. (2009). To disclose or not to disclose: A controversial choice for
teachers. I D. E. Hess, Controversy in the classroom: The democratic power of discussion
(s. 97–110) New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203878880
Ho, L.-C. & Seow, T. (2015). Teaching controversial issues in geography: Climate change
education in Singaporean schools. Theory & Research in Social Education, 43(3), 314–
344. https://doi.org/10.1080/00933104.2015.1064842
Høines, M. J. & Herheim, R. (2016). Matematikksamtaler: Undervisning og læring – analytiske
perspektiv. Bergen: Caspar.
Jurdak, M. (2016). Real-world problem solving from the perspective of critical mathematics
education. I M. Jurdak (red.), Learning and teaching real world problem solving in school
mathematics (s. 109–120). Switzerland: Springer International.
Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findell, B. (2001). Adding it up: Helping children learn
mathematics. Washington: National Academies Press.
Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(opplæringslova) LOV-1998-07-17-61.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Verdier og prinsipper for grunnopplæringen: Overordnet del
av læreplanverket. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/
53d21ea2bc3a4202b86b83cfe82da93e/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-forgrunnopplaringen.pdf
Kunnskapsdepartementet. (2018). Kjerneelementer i fag. Hentet fra https://www.regjeringen.no
/contentassets/3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/kjerneelementer-i-fag-for-utformingav-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20s-fastsatt-av-kd.pdf
Lunde, O. (2004). Har eleven matematikkvansker – og hva skal vi gjøre for å oppnå mestring?
Skolepsykologi, 39(1), 17–33.
226 LISA STEFFENSEN OG RAGNHILD HANSEN | DEMOKRATISK DANNING I SKOLEN
Muis, K. R., Pekrun, R., Sinatra, G. M., Azevedo, R., Trevors, G., Meier, E. & Heddy, B. C.
(2015). The curious case of climate change: Testing a theoretical model of epistemic beliefs,
epistemic emotions, and complex learning. Learning and Instruction, 39, 168–183.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.06.003
OECD. (2017). PISA 2015 Assessment and analytical framework: Science, reading,
mathematic, financial literacy and collaborative problem solving, OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/9789264281820-en
Renert, M. (2011). Mathematics for life: Sustainable mathematics education. For the Learning
of Mathematics, 31(1), 20–26.
Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht:
Springer.
Skovsmose, O. (2008). Mathematics education in a knowledge market: Developing functional
and critical competencies. I E. de Freitas & K. Nolan (red.), Opening the Research Text
(s. 159–188). US: Springer.
Steffensen, L., Herheim, R. & Rangnes, T. E. (2018). Wicked problems in school mathematics.
I E. Bergqvist, M. Österholm, C. Granberg, & L. Sumpter (red.), Proceedings of the 42nd
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education4,
s. 227–234. Umeå, Sweden: PME.
Stemhagen, K. & Warnick, B. (2007). Mathematics teachers as moral educators: The
implications of conceiving of mathematics as a technology. Journal of Curriculum Studies,
39(3), 303–316. https://doi.org/10.1080/00220270600977683
Turnpenny, J. R. (2012) Lessons from post-normal science for climate science-sceptic debates.
Wiley Interdisciplinary Reviews-Climate Change, 3(5), 397–407.
Utdanningsdirektoratet. (2018). Utkast til læreplan i matematikk (MAT1-05). Hentet fra https:/
/hoering.udir.no/Hoering/v2/286?utkast=db72c1a0-f54f-4cf6-a4e1-f8d35392b753¬atId=
573
Wals, A. E. (2010). Message in a bottle: Learning our way out of unsustainability. Wageningen
University, Wageningen UR.
Wynes, S. & Nicholas, K., A. (2017). The climate mitigation gap: Education and government
recommendations miss the most effective individual actions. Environmental Research
Letters, 12(7), 074024. Hentet fra http://stacks.iop.org/1748-9326/12/i=7/a=074024
Yasukawa, K. (2007). An agenda for mathematics education in the decade of education for
sustainable development. Nordic Studies in Mathematics Education, 12(3), 7–24.
Yasukawa, K., Skovsmose, O. & Ravn, O. (2012). Shaping and being shaped by mathematics:
Examining a technology of rationality. I O. Skovsmose & B. Greer (red.), Opening the Cage
(s. 265–283). Rotterdam: Sense.